Σάββατο, 19 Φεβρουαρίου 2011

Το τελικό -ν

α. Σύμφωνα με τη διδασκόμενη νεοελληνική γραμματική του Τριανταφυλλίδη οι λέξεις-περιπτώσεις στις οποίες το τελικό –ν διατηρείται ή παραλείπεται:
• Στο οριστικό άρθρο «το(ν)»,» τη(ν)» (αιτιατική ενικού αρσενικού και θηλυκού)
• Στο αόριστο άρθρο «ένα(ν)» (αιτιατική ενικού αρσενικού)
• Στο αριθμητικό «ένα(ν)» (αιτιατική ενικού αρσενικού)
• Στην προσωπική αντωνυμία γ΄ προσώπου «αυτή(ν)» και στον αδύνατο τύπο της «τη(ν)»
• Τα άκλιτα «δε(ν)», «μη(ν)»
Στις λέξεις αυτές το τελικό –ν διατηρείται όταν η επόμενη λέξη αρχίζει από φωνήεν ή από τα σύμφωνα: κ, π, τ / τους διφθόγγους: μπ, ντ, γκ, τς, τζ / τα διπλά σύμφωνα: ξ, ψ . Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις αποβάλλεται.
Επίσης, διατηρείται πάντοτε στο άρθρο των, στην προσωπική αντωνυμία αυτόν/τον, καθώς και στο τροπικό επίρρημα σαν

β. H Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Γυμνασίου (2008), η οποία πρόκειται να αντικαταστήσει τη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη, αναφέρει:
«Το τελικό ν της αιτιατικής ενικού του θηλυκού γένους του οριστικού άρθρου (τη[ν]/στη[ν]) και της προσωπικής αντωνυμίας (αυτή[ν], τη[ν]), καθώς και το τελικό ν των αρνητικών επιρρημάτων δε(ν) και μη(ν) διατηρείται στον γραπτό λόγο, μόνο όταν η επόμενη λέξη αρχίζει από φωνήεν ή από ένα από τα παρακάτω: κ, π, τ, γκ, μπ, ντ, τα, τζ, ξ, ψ.
Το τελικό ν της αιτιατικής ενικού του αρσενικού γένους του οριστικού και του αόριστου άρθρου (τον/στον, έναν), καθώς και της προσωπικής αντωνυμίας (αυτόν, τον) διατηρείται στον γραπτό λόγο πάντοτε, στον προφορικό όμως λόγο προφέρεται συνήθως μόνο στις περιπτώσεις που ακολουθούν φωνήεντα ή τα: κ, π, τ, γκ, μπ, ντ, τσ, τζ, ξ, ψ.»

γ. Διάφοροι γλωσσολόγοι, όπως οι Α. Τσοπανάκης, Χ. Κλαίρης και Γ. Μπαμπινιώτης, έχουν προτείνει να γράφεται πάντοτε με -ν και:
1) το αρσενικό άρθρο τον, έτσι ώστε να ξεχωρίζει από το ουδέτερο το, όπως συμβαίνει με την προσωπική αντωνυμία τον που γράφεται πάντοτε με ν για να διακρίνεται από το ουδέτερο το χωρίς το ν. Για παράδειγμα, να γράφεται τον γραμματέα αντί το γραμματέα, τον φόβο αντί το φόβο κ.ο.κ. Η παρατήρηση αυτή έχει αυξημένη χρησιμότητα όταν ακολουθούν ένα ή περισσότερα επίθετα, π.χ. τον μεγάλο κόλπο ~ το μεγάλο κόλπο (άλλη σημασία), ή όταν το ουσιαστικό απέχει πολύ και ο αναγνώστης είναι αβέβαιος ως προς το γένος του μέχρι να φθάσει εκεί, π.χ. παρουσίασε το(ν) νέο, αναλυτικό και εκσυγχρονισμένο κανονισμό.
2) Το άκλιτο δεν, για να διακρίνεται από τον σύνδεσμο δε, π.χ.: ο ίδιος δεν έκανε δεκτή την πρόταση, απάντησε δε ότι....
3) Ο Τσοπανάκης, μάλιστα, προτείνει τη διατήρηση του τελικού -ν ακόμη και στο θηλυκό άρθρο την, καθώς και σε άναρθρα αρσενικά επίθετα, π.χ.: προκάλεσε ισχυρόν κλυδωνισμό.

δ. Μια τελική πρόταση:
1) Το τελικό –ν υποχρεωτικά διατηρείται ή αποβάλλεται στις εξής λέξεις:
• οριστικό θηλυκό άρθο «τη(ν)/στη(ν)»
• προσωπική αντωνυμία τρίτου προσώπου θηλυκού «αυτή(ν)/τη(ν)»
• στο άκλιτο «μη(ν)»
Και διατηρείται όταν η επόμενη λέξη αρχίζει από φωνήεν ή από τα σύμφωνα: κ, π, τ / τους διφθόγγους: μπ, ντ, γκ, τς, τζ / τα διπλά σύμφωνα: ξ, ψ . Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις αποβάλλεται.
2) Όσον αφορά στις υπόλοιπες λέξεις που αναφέρθηκαν, ο καθένας μπορεί να επιλέξει αν θα κάνει χρήση των κανόνων, αρκεί να τους τηρεί σωστά και κυρίως να τηρεί πιστά τη βασική αρχή της «σαφήνειας και κατανόσης των νοημάτων». Για παράδειγμα, για το άρθρο «τον» αναγκαίο είναι το τελικό –ν και όταν η επόμενη λέξη είναι κύριο όνομα ή όνομα αρσενικό χώρας ή πόλης ή μπορεί να προκληθεί σύγχυση ως προς το γένος (αρσενικό ή ουδέτερο), π.χ. τον νέο(ο νέος)/το νέο (το νέο) ή τον μεγάλο κόλπο (ο κόλπος)/το μεγάλο κόλπο (το κόλπο) κ.λπ.

Πηγές
 Νεοελληνική Γραμματική, Αναπροσαρμογή της Μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα 1985 (σελ. 38, 39 § 47, 48).
 Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α', Β', Γ' Γυμνασίου, http://pi-schools.sch.gr/gymnasio/
 Κείμενα για τη γλώσσα και τα λεξικά, Γ. Μπαμπινιώτης.
 Χρ. Κλαίρης & Γ. Μπαμπινιώτης, Γραμματική τής Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα 2005: Ελληνικά Γράμματα.
 Αγ. Τσοπανάκης, Προβλήματα της Δημοτικής — Το τελικό -ν, Θεσσαλονίκη 1987.
 Αγ. Τσοπανάκης, Νεοελληνική Γραμματική, Αθήνα & Θεσσαλονίκη 1994.

ΠΟΤΕ ΚΑΙ ΠΟΥ ΜΠΑΙΝΕΙ ΚΟΜΜΑ

Κόμμα (,) (παυστικό σημείο στίξης: μικρότερο σε σχέση με την τελεία σταμάτημα της φωνής) βάζουμε στις εξής περιπτώσεις:

1. Όταν έχουμε ασύνδετο σχήμα, όταν δηλαδή παρατάσσονται είτε ασύνδετες λέξεις ή φράσεις (Ο καθηγητής σήμερα ζήτησε από την Άννα, τον Γιώργο, τον Χρήστο και την Κάλια να διαβάσουν το μάθημα.) είτε όμοιες προτάσεις (Το πρωί ξύπνησα στις 7:00, πήρα πρωινό, ετοίμασα τα βιβλία μου, ανέβηκα στο σχολικό και πήγα σχολείο.»


2. Στην παρατακτική αντιθετική σύνδεση, και κυρίως πριν από τον αντιθετικό σύνδεσμο αλλά (Του το είπα, αλλά δεν ήρθε)

3. Στις κύριες παρενθετικές προτάσεις, πριν και μετά από αυτές (Η γνώση, πρόσθεσε ο καθηγητής, ανοίγει νέους ορίζοντες στη σκέψη μας) κ.λπ.

4.Στις παρενθετικές φράσεις (Η κατάσταση, κατά την άποψή μου, είναι πολύ δύσκολη.)

5.Στην υποτακτική σύνδεση:
Πριν από τις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις, όταν η δευτερεύουσα πρόταση δηλώνει κάποια επιρρηματική σχέση (αιτία, χρόνο, υπόθεση κ.λπ.), π.χ. «Αυτό ήταν απαραίτητο, επειδή η περιοχή ήταν πολύ εκτεθειμένη σε πειρατικές επιδρομές.»
Στις δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις, βάζουμε κόμμα μόνο όταν αυτές έχουν θέση ονοματικού προσδιορισμού και ειδικότερα επεξήγησης, π.χ. «Φοβάμαι και τούτο, μήπως αποτύχω». Στις περιπτώσεις που οι ονοματικές προτάσεις έχουν θέση υποκειμένου, αντικειμένου ή κατηγορούμενου δεν βάζουμε κόμμα, π.χ. «Φοβάμαι μήπως αποτύχω»
• Στις δευτερεύουσες αναφορικές προτάσεις βάζουμε κόμμα, όταν αυτές είναι α) επιρρηματικές που προσδιορίζουν κάποιον όρο πλην του ρήματος, π.χ. «Πήγα στο σπίτι, όπου γεννήθηκα», β) ονοματικές επιθετικές προσθετικές/παραθετικές/μη περιοριστικές (λειτουργούν ως επιθετικός προσδιορισμός στη λέξη που αναφέρονται και παραθέτουν μια λεπτομέρεια που δε θεωρείται απαραίτητη για τη διάκριση και τον επακριβή προσδιορισμό αυτής), π.χ. «Έχασα το κινητό, το οποίο μού χάρισε ο πατέρας μου».
Δε βάζουμε κόμμα στις υπόλοιπες περιπτώσεις: α) στις επιρρηματικές που προσδιορίζουν άμεσα το ρήμα, π.χ. «Πήγαινε όπου θέλεις», β) στις ελεύθερες ονοματικές αναφορικές που έχουν θέση υποκειμένου, αντικειμένου ή κατηγορούμενου, π.χ. «Διάβασα όσα μου είπες», β) στις επιθετικές αναφορικές που είναι προσδιοριστικές/περιοριστικές (η πληροφορία αναγκαία για τον προσδιορισμό-κατανόηση της λέξης στην οποία αναφέρεται), π.χ. «Στην κατηγορία αυτή ανήκουν αριθμοί οι οποίοι είναι ζυγοί»

6. Στην επεξήγηση ή παράθεση, πριν και μετά τη λέξη (Ο φίλος μου, ο Μάκης, αγόρασε καινούργιο κινητό.)

7. Στους αριθμούς για τη διάκριση των δεκαδικών ψηφίων (Το αγόρασα 150, 70 Ευρώ)

8. Στο αναφορικό «ό,τι»



9. Στη κλητική προσφώνηση (Άννα, έλα γρήγορα) και όταν αυτή είναι μέσα στην πρόταση (παρένθετη προσφώνηση) το κόμμα μπαίνει πριν και μετά τη λέξη (Γιατί, μπαμπά, τρέχεις;)

10. Στα προτασιακά-κειμενικά επιρρήματα, αν βρίσκονται μέσα στην πρόταση, πριν και μετά από αυτά (Ο φίλος μου, λοιπόν, αποφάσισε να φύγει), ή αν βρίσκονται στην αρχή (το ίδιο ισχύει και για προτασιακά μόρια), π.χ. «Ναι, θα έρθω / Βέβαια, θα έρθω».
Ο γενικός κανόνας που ορίζει ένα επίρρημα ή οτιδήποτε άλλο έχει επιρρηματική χρήση (π.χ. όχι, μπα κ.λπ.) ως προτασιακό-κειμενικό επίρρημα είναι να προσδιορίζει το σύνολο της πρότασης (είναι δηλαδή προσδιορισμός της πρότασης) ή ένα ευρύτερο τμήμα κειμένου και να υπηρετεί τη συνοχή του κειμένου, λειτουργώντας ως κειμενικός δείκτης, παραπέμποντας δηλαδή τον δέκτη σε πληροφορίες που προηγούνται ή έπονται.
Δεν θεωρείται προτασιακό ένα επίρρημα το οποίο προσδιορίζει το ρήμα της πρότασης ή ένα όρισμα αυτής.
Υπό την έννοια αυτή, όταν το "επίσης, ακόμη, όμως, ωστόσο" και πολλά άλλα προσδιορίζουν ολόκληρη την πρόταση ή ένα ευρύτερο τμήμα κειμένου, παίρνουν κόμμα είτε βρίσκονται στην αρχή της πρότασης είτε μέσα σ΄ αυτήν.


Τετάρτη, 16 Φεβρουαρίου 2011

ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Της Φιλομήλας Δημολαΐδου

Ανησυχητικές διαστάσεις λαμβάνει το φαινόμενο του αναλφαβητισμού στη χώρα μας, όπως καταγράφηκε κατά τη χθεσινή παγκόσμια ημέρα κατά του αναλφαβητισμού. Σύμφωνα με στοιχεία της Στατιστικής Υπηρεσίας (ΕΣΥΕ), αναλφάβητο θεωρείται το 3,6% του πληθυσμού, όμως, ανεπισήμως τα ποσοστά είναι ακόμη μεγαλύτερα, φτάνοντας ακόμα και το 12% με 13%. Στην Ελλάδα του 2008 υπάρχουν άνθρωποι που δεν μπορούν να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν ή δεν μπορούν να συμπληρώσουν μια απλή αίτηση.
Οι καθηγητές των λυκείων, κυρίως οι φιλόλογοι, βλέπουν στα γραπτά απίστευτα “μαργαριτάρια”, τα οποία υποδηλώνουν ότι οι μαθητές δεν καταλαβαίνουν τις ερωτήσεις αλλά ούτε και τα γραφόμενα στα σχολικά βιβλία. Χαρακτηριστικό της κατάστασης ήταν και η ενέργεια της Κεντρικής Επιτροπής Εξετάσεων να δώσει στους υποψηφίους των πανελληνίων εξετάσεων την ερμηνεία των λέξεων “ψεγάδια, παρωχημένες, υπόδικη, εξοβελιστεί”. “Στα φιλολογικά μαθήματα η εικόνα είναι απαράδεκτη. Πολλοί μαθητές παρουσιάζουν αδυναμία να κατανοήσουν ένα κείμενο εφημερίδας ή μια απλή ερώτηση. Τους ζητάς, για παράδειγμα, να αναφερθούν στο έργο του Μεγάλου Αλεξάνδρου σε πολιτιστικό επίπεδο και αυτοί να γράφουν όλο το κεφάλαιο για τον Μ. Αλέξανδρο ή το έργο του σε οικονομικό επίπεδο.
Η αδυναμία τους αυτή είναι η αιτία να χάνουν πολλές μονάδες στις εξετάσεις και δη στις πανελλήνιες”, σχολίασε ο φιλόλογος, Δημήτρης Πιτσιάβας. Όλα τα παραπάνω αποτελούν μια μορφή αναλφαβητισμού, του λειτουργικού (σ.σ. έχουν πάει σχολείο, όμως, δεν μπορούν να χειριστούν επαρκώς το γραπτό λόγο), ο οποίος είναι ιδιαίτερα ανησυχητικός γιατί δεν μπορεί εύκολα να καταγραφεί. “Για μένα τα λεγόμενα ʽμαργαριτάριαʼ των μαθητών είναι μια ένδειξη λειτουργικού αναλφαβητισμού, για την οποία ευθύνεται το εκπαιδευτικό σύστημα, που δεν ασκεί την κριτική σκέψη”, σημείωσε ο επίκουρος καθηγητής του Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθανάσιος Αϊδίνης. Εμμένον πρόβλημα χαρακτήρισε τον αναλφαβητισμό η επίκουρη καθηγήτρια του τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας Αθηνά Σιπητάνου.
“Υπολογίζεται ότι ο αναλφαβητισμός στη χώρα μας αγγίζει το 12% με 13% του πληθυσμού. Είναι επιτακτική ανάγκη να γίνει μια σοβαρή πανελλαδική μελέτη, προκειμένου να μπορέσουν στη συνέχεια να αναπτυχθούν οι κατάλληλες δράσεις για τη μείωση του φαινομένου”, σχολίασε η κ. Σιπητάνου. Αξίζει να σημειωθεί ότι στην απογραφή του 2001 του ελληνικού πληθυσμού αναφερόταν ότι περίπου ένα εκατομμύριο άτομα δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση (σ.σ. αυτός θεωρείται οργανικός αναλφαβητισμός). Σε περιοχές, μάλιστα, όπως η Ροδόπη, η Ξάνθη, η Καρδίτσα και τα Γρεβενά καταγράφονται αυξημένα ποσοστά χαμηλού επιπέδου μόρφωσης. Γενικά, ο αναλφαβητισμός, σύμφωνα με έρευνες, πλήττει, κυρίως αγροτικούς πληθυσμούς και καλύπτει ένα ευρύ φάσμα ηλικιών, ακόμη και νέους 15-25 ετών. Συνήθη “θύματά” του είναι οι μειονότητες, όπως οι τσιγγάνοι, οι παλιννοστούντες, οι μετανάστες, τα άτομα με αναπηρία, οι φυλακισμένοι και οι τοξικομανείς.
ΤΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΟΗΕ
Στην 35η θέση παγκοσμίως κατατάσσεται η Ελλάδα με βάση τα επίπεδα αλφαβητισμού στα άτομα ηλικίας άνω των 15 ετών, καθώς τα περισσότερα αναπτυγμένα κράτη του κόσμου έχουν εξαλείψει το πρόβλημα του αναλφαβητισμού. Αυτό προκύπτει από τα στοιχεία του ΟΗΕ για την περίοδο 1995-2005, σύμφωνα με οποία το ποσοστό αλφαβητισμού στην Ελλάδα διαμορφώνεται στο 96%, έναντι σχεδόν 100% σε 34 χώρες για τις οποίες υπάρχουν διαθέσιμα στοιχεία.
Σε παγκόσμιο επίπεδο υπολογίζεται ότι περίπου 774 εκατομμύρια άνθρωποι, δηλαδή το 20% του ενήλικου πληθυσμού του πλανήτη, δεν γνωρίζουν γραφή και ανάγνωση, ενώ την ίδια στιγμή 75 εκατομμύρια παιδιά παγκοσμίως είναι αποκλεισμένα από το εκπαιδευτικό σύστημα. Τα στοιχεία-σοκ παρουσίασε η Unesco, με αφορμή τη χθεσινή, παγκόσμια ημέρα για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού. Σύμφωνα με την οργάνωση, υπάρχει άμεση σχέση ανάμεσα στα επίπεδα αλφαβητισμού και την υγεία του ατόμου. Είναι ενδεικτικό ότι σε έρευνα που έγινε σε 32 χώρες οι γυναίκες που είχαν ολοκληρώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ήταν πέντε φορές πιθανότερο να γνωρίζουν τους κινδύνους που συνδέονται με τον ιό του AIDS σε σχέση με τις αναλφάβητες.
Ο αναλφαβητισμός συνδέεται επίσης με υψηλότερα ποσοστά βρεφικής θνησιμότητας και με κοινωνικά προβλήματα, όπως ο αποκλεισμός, η εσωστρέφεια και η απομόνωση του ατόμου. Σύμφωνα με την Unesco, ο στόχος που είχε τεθεί για αύξηση του αλφαβητισμού παγκοσμίως κατά 50% μέχρι το 2015 ίσως αποδεχθεί ανέφικτος, όμως παρόλα αυτά υπάρχουν και ενθαρρυντικά μηνύματα. Συγκεκριμένα, ο αριθμός των αναλφάβητων ενηλίκων μειώθηκε από 871 εκατομμύρια (1985-1994) σε 776 εκατομμύρια άτομα (2000-2006), ενώ στο ίδιο διάστημα ο αλφαβητισμός αυξήθηκε παγκοσμίως στο 84% από 76%.
• Ενισχυτική από το… δημοτικό. Ενισχυτική διδασκαλία από το δημοτικό σκοπεύει να εφαρμόσει φέτος το υπουργείο Παιδείας, μέσω του Επιχειρησιακού προγράμματος “Εκπαίδευση και διά βίου μάθηση 2007-2013” (σ.σ. ο προϋπολογισμός της πράξης είναι 8 εκατ. ευρώ). Ο στόχος της πράξης είναι να προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές που κρίνεται ότι χρειάζονται επιπλέον διδακτική βοήθεια να παρακολουθήσουν ιδιαίτερα προγράμματα διδασκαλίας στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών. Κατά προτεραιότητα παρέχονται προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας σε μαθητές των τάξεων Αʼ και Βʼ δημοτικού, που δεν κατέκτησαν τους βασικούς μηχανισμούς ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικού υπολογισμού. Στα μέτρα καταπολέμησης του αναλφαβητισμού συμπεριλαμβάνονται και τα 57 σχολεία δεύτερης ευκαιρίας (ΣΔΕ), έξι από τα οποία λειτουργούν σε φυλακές (στη Θεσσαλονίκη λειτουργούν δυο ΣΔΕ στη Νεάπολη και το κέντρο και ένα στις φυλακές Διαβατών). Φέτος, μάλιστα, όπως ανακοίνωσε το ΥΠΕΠΘ, θα λειτουργήσουν και 68 νέα παραρτήματα ΣΔΕ. Από το 2004 έως σήμερα 12.310 ενήλικες πολίτες παρακολούθησαν μαθήματα στα ΣΔΕ και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων. “Μπροστά σε αυτήν την πραγματικότητα, επιβεβλημένη είναι η αφύπνιση και η ευαισθητοποίηση όλων μας, και κυρίως του εκπαιδευτικού χώρου, καθώς η υποεκπαίδευση και ο αναλφαβητισμός είναι πρωτίστως ʽθέμα Παιδείαςʼ”, τόνισε ο υπουργός Παιδείας, Ε. Στυλιανίδης, κατά τη χθεσινή παγκόσμια ημέρα.

Λειτουργικός αναλφαβητισμός

Η γνώση που δεν αφομοιώνεται, η προσωπικότητα που
συμπιέζεται και η έκφραση που αδυνατεί να ορθοποδίσει
Του ΓΙΩΡΓΟΥ Κ. ΜΩΡΑΪΤH*

Ο συγγραφέας του άρθρου αναφέρεται στο σύγχρονο πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού και περιγράφει τα βασικά χαρακτηριστικά του λειτουργικά αναλφάβητου ατόμου, που ενώ γνωρίζει γραφή κι ανάγνωση δεν είναι σε θέση να λειτουργήσει δημιουργικά μέσα στην κοινωνία. Στη συνέχεια, σε μια προσπάθεια παιδαγωγικής και κοινωνιολογικής αναζήτησης των αιτίων που προκαλούν το φαινόμενο, θέτει τα ερωτήματα: Σχετίζεται ο λειτουργικός αναλφαβητισμός με τη λειτουργία του σχολείου, κι ιδιαίτερα την ποιότητα του γνωστικού περιεχομένου, τι είδους γνώσεις παρέχει και πώς ο μαθητής τις αποκτά; Μήπως η κοινωνική διγλωσσία αποτελεί τη ρίζα του λειτουργικού αναλφαβητισμού; Υπάρχουν επιπλέον ενοχοποιητικά στοιχεία στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου, που να την καθιστούν υπεύθυνη για διαταραχές της βασικής συμπεριφοράς, όπως είναι ο καθημερινός λόγος του ανθρώπου; Ερευνώντας τα παραπάνω ο αρθρογράφος καταλήγει ότι η βάση του προβλήματος πρέπει να αναζητηθεί σε κοινωνικούς παράγοντες. Είναι εκδήλωση της κρίσης του συστήματος, που αντανακλάται και στο εκπαιδευτικό σύστημα, και της σύγχυσης που δημιουργείται στη ζωή και τη συνείδηση. Γι’ αυτό, δεν αρκεί η αλλαγή των όρων λειτουργίας του σχολείου, για να έχουμε εξασφαλισμένη την επιτυχία της μόρφωσης. Γιατί το πρόβλημα δεν ήταν θέμα άγνοιας, το αποτέλεσμα είναι τελικά στάση ζωής.

Η Συντακτική Επιτροπή
1.- Την τελευταία 20ετία έχει ακουστεί στην παιδαγωγική πρακτική ένας καινούργιος όρος, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός, ο οποίος δηλώνει προφανώς μια κατάσταση διαφορετική απ’ αυτήν που ονομάζουμε αναλφαβητισμό γενικά. Αντίστοιχος, στο μέτρο που χρησιμοποιείται, είναι ο γερμανικός όρος Funktionales Analphabetentum, απ΄ τον οποίο, αν δεν κάνω λάθος. πέρασε στα ελληνικά. Ο ιταλικός όρος είναι funzionale analfabetismo και ο γαλλικός και αγγλικός όρος illiteration fonctionelle και functional Illiteracy αντίστοιχα. Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού έχει συνδεθεί και με τα προγράμματα της δια βίου κατάρτισης, η οποία αντιπροσωπεύει μια τεχνοκρατική απάντηση στα προβλήματα της κοινωνικής ζωής της εποχής μας. Νοείται οίκοθεν ότι η χρησιμοποίηση των διαφορετικών όρων σηματοδοτεί διαφορετικές καταστάσεις.
Τον πρώτο ας τον ονομάσουμε Γενικό ή απόλυτο αναλφαβητισμό, είτε είναι πρωτογενής είτε όχι, που δηλώνει την παντελή, στο μέτρο που αυτό μπορεί να συμβαίνει στην εποχή μας, άγνοια γνώσης και γραφής, για να τον αντιδιαστείλουμε από τον άλλο, το λειτουργικό αναλφαβητισμό, που δε σημαίνει παντελή άγνοια των γραμμάτων (γραφής και ανάγνωσης), αλλά έλλειψη, μεγάλη ή μικρή της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις γνώσεις που του παρέχει η κοινωνική ζωή και να τις μεταχειρίζεται, να αξιοποιεί δηλαδή τις γνώσεις που αποκτάει μέσω της γραπτής και της προφορικής αποτύπωσης του λόγου και μέσω αυτού των πληροφοριών που κατέχει. Μ’ αυτή την έννοια ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι κάτι ποιοτικά διάφορο από τον απόλυτο αναλφαβητισμό. Ο πρώτος είναι μια έλλειψη, μια αδυναμία και παραπέμπει σε καταστάσεις αντιφατικές, για την εποχή μας, σε καταστάσεις δηλαδή πριν από την εμφάνιση της γραφής και τη γενίκευση, της εκπαίδευσης. Σήμερα, όμως, που όχι μόνο η συμβατική αλφαβητική γραφή έχει γίνει καθημερινό και απαραίτητα εργαλείο επικοινωνίας και ζωής, αλλά και άλλες προχωρημένες γραφές έχουν επινοηθεί, προέκταση σ’ αυτή τη συμβατική αλφαβητική γραφή, και η εκπαίδευση, είτε σαν κοινωνική παροχή είτε σαν αίτημα, είναι θεσμοθετημένη πραγματικότητα, επισημαίνεται μια καινούργια μορφή αναλφαβητισμού. Η ειδοποιός, όμως, διαφορά που οριοθετεί ο όρος λειτουργικός αναλφαβητισμός, σηματοδοτεί και μια εντελώς διάφορη κατάσταση, που πηγαίνει πέρα από την απλή άγνοια των γραμματικών στοιχείων.
Ο γενικός ή απόλυτος αναλφαβητισμός, είτε πρωτογενής είτε δευτερογενής, είναι ενδεικτικός της πολιτιστικής πολιτικής που ασκείται από το αντίστοιχο κράτος, και του ενδιαφέροντος του κράτους αυτού για την παροχή εκπαίδευσης. Από μια άλλη πλευρά εκφράζει το επίπεδο του πολιτισμού κάποιας χώρας ή κάποιας περιοχής. Ο λειτουργικός όμως αναλφαβητισμός, ο οποίος είναι απόρροια και της κακής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, αποτελεί την έκφραση μιας όχι φυσιολογικής γλωσσικής (και στο βάθος ψυχολογικής και κοινωνικής προέλευσης) κατάστασης. Γιατί ο λειτουργικός αναλφαβητισμός δεν είναι μια απλή έλλειψη που σε κάποια στιγμή μπορεί να αναπληρώνεται σε κάποιο βαθμό, αλλά μια έλλειψη λειτουργικότητας σε κάποια στοιχεία της προσωπικότητας του ανθρώπου. Είναι δηλαδή μια συνθήκη κατά την οποία το άτομο δεν έχει τη δυνατότητα να επικοινωνεί άνετα με το περιβάλλον του, χρησιμοποιώντας τη δυναμική της προσωπικότητάς του. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι, όταν ο άνθρωπος εκφράζεται με οποιοδήποτε τρόπο, αποκαλύπτεται ο ίδιος ο ψυχισμός του, που δεν αποτελεί βέβαια καμιά μεταφυσική οντότητα, αλλά είναι η συνισταμένη μιας σειράς επιδράσεων που διαμορφώνεται και εκφράζεται μέσα σε μια δοσμένη κοινωνική πραγματικότητα και κάτω από ορισμένες συνθήκες. Συνεπώς ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι μια πολύ σύνθετη πραγματικότητα, που καλύπτει το σύνολο της ανθρώπινης δραστηριότητας. Και της συναισθηματικής και της διανοητικής και της πρακτικής δραστηριότητας. Και οπωσδήποτε αποκαλύπτει όχι μια λεπτομέρεια, αλλά το σύνολο της ανθρώπινης σύνθεσης.
Από τους μελετητές του θέματος δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη γνώσης της μητρικής ή της γλώσσας του περιβάλλοντος, που η άγνοιά της εμποδίζει τον άνθρωπο να λειτουργήσει μέσα στην κοινωνική του ομάδα. Κι αυτό είναι σωστό στο μέτρο που αναφέρεται σε μετανάστες η παλιννοστούντα άτομα. Όμως, κατά τη γνώμη μας, ο ένοχος αυτής της αυτόχρημα μειονεκτικής κατάστασης, δεν είναι μόνο η άγνοια της γλώσσας, αλλά κυρίως η δόμηση του περιεχομένου της συνείδησης και η ποιότητα των πληροφοριών με τις οποίες αυτή έχει οικοδομηθεί.

2.- Οριοθέτηση της έννοιας λειτουργικός αναλφαβητισμός: Λειτουργικά αναλφάβητος είναι όχι εκείνος που δεν ξέρει, ή δεν μπορεί να συλλαβίσει και πίσω από τους φθόγγους να αναγνωρίσει τις λέξεις και το σώμα του έναρθρου λόγου, αλλά εκείνος που μολονότι γνωρίζει γραφή και ανάγνωση δεν μπορεί να τα χρησιμοποιήσει, για να λειτουργήσει με αυτάρκεια μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένος. Με δεδομένο τώρα ότι η κάθε έκφραση της ανθρώπινης προσωπικότητας είναι σύνθετη λειτουργική πράξη, το ερώτημα είναι αν αυτή η αδυναμία και η ανεπάρκεια είναι το προϊόν κακών επιδράσεων κατά τη διδακτική διαδικασία, ή μήπως αυτή η τελευταία γεννιέται από μια σειρά επιδράσεις που σχετίζονται με τη διαμόρφωση της συνολικής πραγματικότητας. Μήπως αυτός ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι προϊόν, εκτός της στρεβλής διδακτικής επίδρασης, και της κάθε μορφής πίεσης στην οποία δεν μπορεί να αντισταθεί η αναπτυσσόμενη προσωπικότητα; Μήπως δηλαδή είναι το αποτέλεσμα του αυταρχισμού ή της κοινωνικής διγλωσσίας; Γεγονός που από τη μια μεριά εμποδίζει την προσαρμογή του ατόμου, διχάζει την προσωπικότητά του και βάζει φραγμούς στη φυσιολογική του δραστηριότητα; Πρακτικά τώρα ας επιχειρήσουμε να περιγράψουμε ένα άτομο που κατά τη γνώμη μας είναι λειτουργικά αναλφάβητο: Είναι άνθρωπος που έχει αποφοιτήσει από την τυπική βασική εκπαίδευση με ικανοποιητική και πολλές φορές και με εξαιρετική σχολική επίδοση. Δεν μπορεί όμως:
1) Να επαρκέσει στην εξυπηρέτησή του σε προβλήματα και απλά ακόμη, όχι από έλλειψη χρόνου, αλλά από αδυναμία να προσεγγίσει το ζητούμενο του προβλήματός του, να το αναλύσει και να κάμει τις πράξεις που χρειάζονται για να το φέρει σε πέρας. Και γι΄ αυτό χρειάζεται τη μεσολάβηση κάποιου άλλου.
2) Δεν μπορεί να αρθρώσει συνεχή λόγο προκειμένου να παρουσιάσει στο μέτρο που κατέχει κάποιο πρόβλημα ή προκειμένου να επικοινωνήσει με τους άλλους του χρειάζεται η ερωταπόκριση, η ανακριτική, η ερβαρτιανή μέθοδος σα μέσο επικοινωνίας και συνεννόησης.
3) Δεν έχει την ικανότητα να ελέγξει και να λογικοποιήσει τις σκέψεις του που είναι γεμάτες χάσματα και αντιφάσεις. Δεν μπορεί να δικαιολογήσει σωστά τη συλλογιστική του και να την αντιστοιχίσει με την αντικειμενική πραγματικότητα.
Τα χαρακτηριστικά αυτά λίγο - πολύ παρουσιάζονται σε όλες τις περιπτώσεις, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, σε όλα τα λειτουργικά αναλφάβητα άτομα.
Φυσικά δεν πρέπει να συγχέουμε φαινόμενα που προέρχονται από κούραση η ατελή γνώση, ή βιολογικές ατέλειες και βλάβες. Όμως στην περίπτωση που μας ενδιαφέρει, βρισκόμαστε μπροστά σε ένα άτομο με πλήρεις τις βιολογικές του λειτουργίες αλλά με μειωμένες τις λειτουργικές του δυνατότητες μέσα στην κοινωνική ομάδα. Θα τολμούσαμε να τον χαρακτηρίσουμε κοινωνικό και ψυχολογικό τύπο ανθρώπου,(σε μια τυπολογική διάταξη ανθρώπων με μειωμένες ικανότητες), που προέρχονται είτε από άγνοια, είτε από οργανική βλάβη είτε από στρεβλή ανάπτυξη, και να τον τοποθετήσουμε στην τελευταία κατηγορία. Φυσικά μέσα στους λειτουργικά αναλφάβητους δεν μπορούμε, νομίζω, να συγκαταλέξουμε άτομα με δυσλεκτικότητα ή δυσλεξία, δυσορθογραφία κ.α., που στη συντριπτική τους πλειοψηφία έχουν τη βάση τους σε οργανικές δυσλειτουργίες ή άλλες αδυναμίες, όπως π.χ. της ακοής, της όρασης κτλ.

3.- Επειδή όμως, ανεξάρτητα από την τυπολογία που διατυπώσαμε πιο πάνω, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αποτελεί φαινόμενο ψυχολογικό και μαζί κοινωνικό, θα επιχειρήσουμε μια πρώτη, από την πλευρά μας, προσέγγιση του προβλήματος.
Οι υποθέσεις που κάνουμε και θα προσπαθήσουμε να τις επαληθεύσουμε είναι τρεις. Η πρώτη υπόθεση είναι ότι ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι προϊόν της αναμφισβήτητα στρεβλής σχολικής διαδικασίας. Δεύτερη υπόθεση είναι η διγλωσσία της κοινωνικής μας ζωής ανάμεσα σε καθιερωμένες ηθικές αξίες και εγκαθιδρυμένες συμπεριφορές, που συντελεί στη γέννηση του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Τέλος, υποθέτουμε ότι προκαλείται από το stress που δοκιμάζει συνέχεια ο άνθρωπος στην προσπάθειά του να αφομοιώσει τον κατακλυσμό των γνώσεων, είτε μέσα από τη σχολική μάθηση είτε μέσα από τους άλλους διαύλους των πληροφοριών και προπαντός να εκφραστεί περιχαρακωμένος από κινδύνους κοινωνικής απαξίωσης. Ποιος είναι ο ένοχος και ποια η συνευθύνη, αν υπάρχει, και σε ποιο βαθμό της κάθε μιας ή κάποιας άλλης επίδρασης;
3α.- Ας αρχίσουμε από την πρώτη υπόθεση: Είναι ο λειτουργικός αναλφαβητισμός προϊόν της σχολικής ζωής; Η απάντηση μπορεί να προκύψει από την ανάλυση αυτής της ίδιας της σχολικής λειτουργίας. Η μεθοδολογική ανάγκη μας υποχρεώνει να απομονώσουμε τη διαπαιδαγωγητική διαδικασία του σχολείου, μια πράξη που εντάσσεται στη γενικότερη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του ατόμου, η οποία συντελείται και από μια σειρά άλλους παράγοντες εκτός από το σχολείο, την οικογένεια, τους κύκλους των ομηλίκων και την κοινωνική ομάδα γενικότερα. Και θα περιοριστούμε σε ό,τι ονομάζεται σχολική πράξη, στο γνωστικό περιεχόμενο του σχολείου, που είναι άλλωστε μια από τις βασικότερες όχι μόνο λειτουργίες του σχολείου, αλλά και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης του ανθρώπου, με την έννοια ότι με τις γνώσεις τοποθετείται το άτομο στο επίπεδο και το πλαίσιο της κοινωνικής ζωής. Άλλωστε βασική κινητήρια δύναμη του ανθρώπου ως κοινωνικής μονάδας είναι η γνώση, με την έννοια της πληροφορίας και της ανταπόκρισης με το περιβάλλον.
Η διερεύνηση του προβλήματος πρέπει να γίνει ποσοτικά και ποιοτικά. Το ποσοτικά αναφέρεται στο τι δίνει το σχολείο σαν γνωστική καλλιέργεια. Αν δει κανείς το “Αναλυτικό πρόγραμμα” δίνει πολλά και μάλιστα με την πρόοδο του χρόνου προσπαθεί να τα αυξήσει, στην αγωνιώδη του προσπάθεια να παρακολουθήσει την έκρηξη των γνώσεων της εποχής μας. Δεν θα σταθούμε σε λεπτομέρειες. Η τάση είναι πασιφανής. Ποιοτικά όμως η κατάσταση δεν είναι αισιόδοξη. Γιατί εκτός του ότι ένα μεγάλο μέρος των γνώσεων είναι απαρχαιωμένες (αυτό εννοούμε όταν λέμε ότι το σχολείο μας σε όλους τους τομείς είναι ιστορικό-φιλολογικό) και η προσαύξηση των γνώσεων, που κάθε φορά επιχειρείται είτε εξ ανάγκης είτε ως ένδειξη εκσυγχρονισμού, ή σκοντάφτει στην ανελαστικότητα του χρόνου διδασκαλίας και συνεπώς η διδακτέα ύλη ποτέ δεν εξαντλείται (και για άλλους βέβαια λόγους) ή οδηγεί σε αποσπασματικότητα κατά την πολλαπλή του αντικειμένου αποψίλωση. Ακόμα τα διαφορετικά γνωστικά πεδία, που θα έπρεπε να συλλειτουργούν, πορεύονται ανεξάρτητα σαν αυτόνομες λειτουργίες με αποτέλεσμα να μην υπάρχει η σύστοιχη και αρμονική επίδραση στην καλλιέργεια και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και φυσικά της συνείδησης. Αυτό είναι εκείνο που υποστηρίζουμε, όχι μόνον εμείς, ότι στην εκπαίδευσή μας ο αμέσως κατώτερος κύκλος αποτελεί περίληψη του γνωστικού περιεχομένου του ανώτερου, αρχής γενομένης από τα πανεπιστημιακά αντικείμενα διδασκαλίας (εγκύκλιες σπουδές, τις λέγαμε κάποτε) και με το αιτιολογικό της σπειροειδούς πορείας κατά την ανάπτυξη της γνώσης. Αλλά και η μεθοδολογική βάση της εργασίας στο σχολείο δεν διαμορφώνει λειτουργική αντίληψη των εμπειριών και των γνώσεων. Δεν είναι μόνο ότι οι γνώσεις παρουσιάζονται αποσπασματικές και αυτόνομες από το σύνολο, επί πλέον μένουν σε καθαρά θεωρητικό επίπεδο και δεν συνδέονται με την πραγματικότητα, την πρακτική ζωή και την παραγωγική διαδικασία της κοινωνίας, έτσι ώστε και εμπέδωση και δημιουργική αφομοίωση της γνώσης να αποκτάται
Αυτό με τη σειρά του έχει σαν αποτέλεσμα να μένει μόνος δρόμος για τη μάθηση η αποστήθιση των γνώσεων, αυτό που στην καθημερινή γλώσσα ονομάζουμε παπαγαλία. Εδώ θα πρέπει να κάμουμε μια παρατήρηση που τη θεωρούμε αναγκαία, γιατί παρουσιάζονται ακρότητες. Δεν μπορούμε να διαγράφουμε την αξία των γνώσεων. Η γνώση είναι αναγκαία συνθήκη, επειδή είναι η δημιουργική αντανάκλαση της πραγματικότητας στη συνείδηση του ανθρώπου. Χωρίς αυτές δεν υπάρχει διάνοια, δεν υπάρχει λειτουργία όχι μονάχα γνωστική, αλλά ούτε και συναισθηματική και βουλητική. Το πρόβλημα είναι τι είδους γνώσεις και πώς τις αποκτάμε. Η απομνημόνευση και ο αποθησαυρισμός των γνώσεων δεν είναι κακό, είναι η προϋπόθεση της διανόησης, είναι οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις απάνω στις οποίες θεμελιώνεται και κάθε καινούργια γνώση και κάθε προσπάθεια, ενώ το κατευθείαν αρνητικό είναι η αποστήθιση, που και άγονη είναι και σπατάλη δυνάμεων συνιστά, γιατί δεν έχει τη μονιμότητα της αφομοιωμένης γνώσης και σύνδεση με τις γνώσεις άλλων πεδίων. Αυτός είναι ο λόγος που όλοι είμαστε αντίθετοι στην αποστήθιση και θεωρούμε ότι το σχολείο των γνώσεων έχει εξαντλήσει τα όρια του. Το σχολείο δεν μπορεί πια να καλύψει το σύνολο του γνωστικού πλούτου της ανθρώπινης κοινωνίας και από λόγους αντικειμενικούς έπαψε να είναι ο μοναδικός δίαυλος του γνωστικού περιεχομένου, ενώ οι γνώσεις που παρέχει, όσο επιστημονικά κι αν είναι διατυπωμένες, δεν εξασφαλίζουν το εφαλτήριο για την πιο πέρα αυτόνομη δημιουργική προσπάθεια του νέου ανθρώπου. Αυτό σημαίνει πως όλες οι παρεμβάσεις, που συντελούνται στην ανάπτυξη του γνωστικού περιεχομένου του σχολείου, είναι μηχανικές, γιατί δεν πραγματοποιούνται με βάση κάποιες προοπτικές, και επομένως δύσκολη η χρήση τους.
Το επακόλουθο συμπέρασμα αυτής της συλλογιστικής είναι ότι από το σχολείο “το γε νυν έχων” βγαίνουν στη συντριπτική τους πλειοψηφία άτομα που διαθέτουν περιορισμένο και αποσπασματικό αριθμό γνώσεων, οι οποίες δεν έχουν οργανική σύνθεση μεταξύ τους, αλλά είναι χασματικές και χαοτικές.

3β.- Η δεύτερη υπόθεσή μας ανάγεται σε κοινωνικά αίτια. Επισημάναμε την κοινωνική μας διγλωσσία, τη διάσταση δηλαδή ανάμεσα στις καθιερωμένες ηθικές αξίες και τις εγκαθιδρυμένες συμπεριφορές. Μπορεί άραγε η κοινωνική διγλωσσία να αποτελεί αίτιο του λειτουργικού αναλφαβητισμού; Αλλά πριν απ’ όλα να εξετάσουμε αν υπάρχει διγλωσσία και ξύλινη γλώσσα στην κοινωνική ζωή μας, πέρα από τις αντικομμουνιστικές υστερικές κραυγές κάποιων “φιλελεύθερων” διανοητών.
Δεν θα ήταν υπερβολή να πω ότι η διγλωσσία είναι καθεστώς κοινωνικής έκφρασης. Κατ’ αρχήν υπάρχουν τα μοντέλα κοινωνικής ύπαρξης. Ένα απ’ αυτά είναι η εικόνα της κοινωνίας και η λειτουργία της. Πολλές θεωρίες έχουν αναπτυχθεί για την κοινωνία μας, από την αρχαία εποχή μέχρι σήμερα. Αν θελήσει κάποιος να ταξινομήσει τις διάφορες αυτές θεωρίες, θα φτάσει στο σημείο να διακρίνει δυο ομάδες ουσιαστικά θεωριών, οι οποίες έχουν και τον ιστορικό τους καθορισμό σε συνάρτηση πάντοτε με τις συνθήκες της εποχής που διαμορφώνονται. Η μια ομάδα, και ανάμεσά τους σπουδαία θέση κατέχει η λειτουργική θεωρία (functionalism), σε όλες τις αποκλίσεις της, δέχεται την κοινωνία σαν ένα σταθερό κοινωνικό θεσμό, που όποιες μεταβολές κι αν παρουσιάζει, αυτές είναι αποτέλεσμα αρχών εσωτερικής λειτουργίας του συστήματος. Η άλλη ομάδα είναι η ομάδα των κοινωνικών συγκρούσεων, με αντιπροσωπευτική τη μαρξιστική θεωρία (marxism), η οποία δέχεται την κοινωνία ως απόληξη της εξέλιξης του φυσικού κόσμου, εξέλιξη η οποία συντελείται με βάση την πάλη των τάξεων, μέσα στην ίδια την κοινωνική ομάδα και ότι η διαδικασία της λειτουργίας της αποκτάει αυτονομία με τη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας. Κι απ’ αυτή μόνο τη διαπίστωση φαίνεται ήδη ότι βρισκόμαστε μπροστά σε μια κοινωνική διγλωσσία. Γιατί στη συνείδηση των λειτουργιστών υπάρχει η ιδέα ότι η κοινωνία είναι ένας θεσμός που ενέχει τις δυνάμεις διορθωτικής λειτουργίας (ορίζουν μάλιστα και τους κανόνες του αυτοματισμού της). Οι θεωρίες αυτές βρίσκονται έξω από την πραγματικότητα και είναι ιδεαλιστικές και, ως επί το πλείστον, σκόπιμα κατασκευασμένες ερμηνείες, προκειμένου να δικαιολογήσουν το καθεστώς που υπάρχει, και σε τελευταία ανάλυση να το διαιωνίσουν. Από την άλλη οι θεωρίες των συγκρούσεων και ιδιαίτερα ο μαρξισμός, με την ιστορικο-διαλεκτική, υλιστική ερμηνεία των πραγμάτων, αποδεικνύει, μέσα από μια συνεπή ανάλυση της πραγματικότητας, ότι η ταξική συγκρότηση της κοινωνίας είναι η αιτία όλων των δυσαρμονιών, των αντιθέσεων και της κακής κατάστασης της κοινωνίας. Και η δύναμη της πραγματικότητας είναι ακατανίκητη. Όμως και η μεγάλη προβολή των ιδεαλιστικών θεωριών, η καλλιέργειά τους στο σχολείο και η πλύση εγκεφάλων, που ποικιλότροπα και ασφυκτικά πιέζει τις συνειδήσεις, με το φενακισμό, την παραπληροφόρηση, τον ηθικό και κοινωνικό αυταρχισμό, τη ραστώνη της συνήθειας κτλ, κάνουν ώστε οι νέοι άνθρωποι να μην έχουν κοσμοθεωρία, πέρα από κάποια κουρέλια ιδεών που κρεμάστηκαν και ανεμίζουν στη συνείδησή τους από διάφορα ακούσματα και θεάματα. Και το τραγικό φαινόμενο είναι ότι ο άνθρωπος, κατά πλειοψηφία, να ενεργεί συνήθως σαν υλιστής, αλλά να σκέφτεται σαν ιδεαλιστής, χωρίς στο βάθος να έχει συνειδητοποιήσει ούτε το ένα ούτε το άλλο. Γι’ αυτό και η συμπεριφορά του είναι ασυνεχής, περιστασιακή και περιπτωσιακή, παίρνει το χαρακτήρα του αυθόρμητου και του περαστικού. Αν αυτό δεν είναι κοινωνική διγλωσσία, τότε τι είναι διγλωσσία και το φαινόμενο αυτό τι είναι;
Επειδή όμως το φαινόμενο εξειδικεύεται με συγκεκριμένη κοινωνική πρακτική, ας εξετάσουμε ορισμένες μόνο περιπτώσεις από τις οποίες φαίνεται η κοινωνική διγλωσσία και ο συνακόλουθος αυταρχισμός, που εφαρμόζει το σύστημα. Κι ας ξεκινήσουμε από ένα πρόβλημα που είναι επίκαιρο: Είναι το πρόβλημα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων με όλα όσα συναρτώνται μ’ αυτό. Την ειρήνη και τον πόλεμο, την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη, την καταπίεση, το ρατσισμό και την εκμετάλλευση. Θα μπορούσε κι άλλα να προσθέσει κανείς στον ήδη μακρύ κατάλογο που αναφέραμε. Αλλά αυτά που αναφέραμε είναι αρκετά.
Υπάρχει πρόβλημα ανθρωπίνων δικαιωμάτων; Αναμφισβήτητα. Το ότι όμως υπάρχει πρόβλημα, αυτό δείχνει ότι υπάρχει καταπάτηση, γιατί αν δεν καταπατούνταν δεν θα υπήρχε οξυμένο κοινωνικό πρόβλημα. Άρα η αντίληψη για τη λειτουργικότητα της κοινωνίας αυτοαναιρείται. Για την αντιμετώπιση του προβλήματος των δικαιωμάτων γίνεται σε οικουμενικό επίπεδο ένας αγώνας, που τοπικά εκφράζεται με τα κινήματα για την υπεράσπισή τους, και κεντρικά μέσα από τον ΟΗΕ. Όμως το πρόβλημα συσκοτίζεται από την παρέμβαση αυτών που παραβιάζουν την αρχή της ισότητας των δικαιωμάτων, οι οποίοι παρουσιάζονται σαν υπερασπιστές τους. Έτσι παρουσιάζονται εκτός από την αντίθεση καταπιεστές (που με τα σημερινά δεδομένα δεν σημαίνει πως είναι και πράγματι καταπιεστές)-υπερασπιστές που όμως είναι δυο στρατόπεδα, το λαϊκό κίνημα, που κάτω από κανονικές συνθήκες είναι η γνήσια έκφραση της απαίτησης για σεβασμό των ανθρώπινων δικαιωμάτων, και οι μεγάλοι μηχανισμοί κρατικοί ή υπέρ-κρατικοί, που διεκδικούν το δικαίωμα να υπερασπίσουν (εκλεκτικά πάντοτε) τα ανθρώπινα δικαιώματα. Έτσι παριστάμεθα μάρτυρες τραγελαφικών καταστάσεων. Οι μεγάλες ιμπεριαλιστικές δυνάμεις να αγωνίζονται για τα ανθρώπινα δικαιώματα, έχοντας πίσω από τις διακηρύξεις ανομολόγητα συμφέροντα, και να παίρνουν επιλεκτικά υπό την προστασία τους, π.χ. τους Κοσoβάρους, και να αδιαφορούν για τους Κύπριους, τους Κούρδους κ.ά. Να οργανώνουν και να ενισχύουν τα εθνικιστικά κινήματα και τις αποσχιστικές τάσεις, εκεί που υπάρχουν και εκεί που δεν υπάρχουν, και συνεπώς να ενισχύουν τους πολέμους. Να καταδιώκονται τα φιλειρηνικά κινήματα και οι πραγματικοί αγωνιστές να βρίσκονται διαρκώς κάτω από λευκή ή μαύρη, συχνά πυκνά, τρομοκρατία. Να καταδιώκονται η Ελληνική επανάσταση, πρώτα από την Ιερή συμμαχία, και οι αγωνιστές έπειτα του 1821, από τους διαδόχους της τους Βαυαρούς, όπως κακή ώρα σήμερα οι Κούρδοι (κι όχι μόνο αυτοί). Να γιορτάζουμε, όμως, το 1821 και το “Όχι” του 1940 κι από την άλλη να συμμετέχουμε σε καταστροφικές επιδρομές εναντίον ενός κράτους, που έχει ίσως εσωτερικά προβλήματα, και να συνεργούμε σε λύση του προβλήματος σε βάρος του κράτους αυτού. Με τη μικρόψυχη σκέψη πως ίσως έτσι έχουμε κάποιο κέρδος από τη συναλλαγή, όταν παραχωρούμε διευκολύνσεις στον επιδρομέα. Θεωρούμε τον Κολοκοτρώνη εθνικό ήρωα, ακίνδυνο μετά θάνατο, και αφού τον είχαμε καταδικάσει σε θάνατο, γιατί έπρεπε να στηριχτεί το κράτος των Βαυαρών. Ο Οδυσσέας Ανδρούτσος δολοφονήθηκε, ενώ ο καταχθόνιος Μαυροκορδάτος που ήθελε την Ελλάδα προτεκτοράτο της Αγγλίας, αναγορεύτηκε σε μεγάλο πολιτικό και τιμήθηκε κι αυτός ίσα με τους αγωνιστές, παρ’ όλες τις συμφορές που επέσυρε. Οι δοσίλογοι της κατοχής και οι τρομοκράτες της μεταπολεμικής εποχής έχουν αναγνωριστεί σαν σωτήρες του έθνους, ενώ οι αγωνιστές έχουν διασυρθεί και τιμωρηθεί. Και ποιο τέλος πάντων ήταν το έγκλημά τους; Αν αυτό δεν είναι το κοινωνικό θεμέλιο αλλά και η έκφραση της διγλωσσίας, τότε τι είναι και τι δεν είναι διγλωσσία;
Αλλά και αν πάμε σε κάποια άλλα γεγονότα πιο άμεσα, το ίδιο φαινόμενο θα διαπιστώσουμε, την κοινωνική διγλωσσία. Στο σχολείο διδάσκεται η ευγενής άμιλλα σαν κίνητρο για τη δραστηριότητα και την ανιδιοτελή ανάπτυξη του ανθρώπου. Κι όμως ολόκληρη η σχολική πράξη μόνο από το πνεύμα της άμιλλας δεν χαρακτηρίζεται. Η επιτυχία δεν είναι ομαδικό κατόρθωμα, αλλά προσωπικό. Πουθενά δεν βλέπουμε να υπάρχει προσανατολισμός συνεργασίας. Και οι εξετάσεις του σχολείου, και όταν ακόμα δεν προσανατολίζονται σε κοινωνικές επιλογές, όπως γίνεται με τις εξετάσεις του 2525/97, δεν είναι παρά μια πράξη ατομική. Και οι πανελλαδικές εξετάσεις στη βάση τους δεν είναι μια συγκεκαλυμμένη μορφή ρατσισμού, αφού λειτουργούν επιλεκτικά, μια κι επιλέγουν απορριπτικά; Αλλά και στη σφαίρα του αθλητισμού δεν γίνεται το ίδιο; Για ποια άμιλλα μιλάμε, όταν ο αθλητισμός, εκτός από θέαμα, έγινε επιχείρηση, εμπορευματοποιήθηκε, με όλες τις αθλιότητες του καπιταλιστικού συστήματος; Τι να θυμηθεί κανείς- τα ντοπαρίσματα, τις νόμιμες και παράνομες, φανερές και μυστικές συναλλαγές; Βέβαια έχουν κατασκευάσει και το ιδεολόγημα για το “πνεύμα του Ολυμπισμού”, το “αθλητικό ιδεώδες” και μια σειρά από ιδεολογήματα, διάτρητες παντιέρες διαβουκόλησης της νεολαίας, την οποία κρατούν σε μια κατάσταση μετεωρισμού και πελατείας. Αν η κατάσταση αυτή δεν είναι κατάσταση κοινωνικής διγλωσσίας, τότε τι είναι και τι δεν είναι διγλωσσία;
Η συνείδηση των νέων ιδιαίτερα ανθρώπων βρίσκεται στο σημείο που δοκιμάζεται ανάμεσα σε κάθετες αντιθέσεις, οι οποίες δεν επιδέχονται παρά επιλογή και δεν συναντώνται πουθενά. Τι να πιστέψουν, τη διαβεβαίωση πως ο κόσμος που ζουν είναι “ο άριστος των κόσμων” που τον έφτιαξε ο θεός για χάρη των ανθρώπων; Πώς να δεχτούν ότι η κοινωνία είναι ένας τέλειος, όπως λένε οι λειτουργιστικές θεωρίες, θεσμός, που έχει την αυτονομία της αυτορρυθμιζόμενης μηχανής; Να μην πιστεύουν στα μάτια τους και στην αντίληψή τους, όταν βλέπουν πόσο απέχει η θεωρία με την πραγματικότητα και τι να πουν, όταν πρόκειται να εκφραστούν για το αντικείμενό τους; Τι είναι τα ανθρώπινα δικαιώματα και ποιοι είναι οι υπερασπιστές τους; Ποιος είναι πατριώτης και ποιος προδότης και μέχρι ποιου σημείου φτάνει ο πατριωτισμός και μέχρι που η προδοσία; Μπορεί και πώς γίνεται ο προδότης να περνάει για πατριώτης και αντίστροφα ο πατριώτης να αντιμετωπίζεται σαν προδότης; Ή για να περάσουμε στην άλλη ομάδα των προβλημάτων, στην οποία αναφερθήκαμε πιο πάνω, τη συνεργασία και τον ανταγωνισμό, τι τέλος πάντων είναι άμιλλα. Και τι πάει να πει Ολυμπισμός ή αθλητικό ιδεώδες; Όταν πίσω απ’ όλα αυτά υπάρχει όχι απλά η εμπορία των ιδεωδών, αλλά και η πιο στυγνή εκμετάλλευσή τους, χωρίς καμιά ηθική αναστολή, και η παραχάραξη κάθε αξίας; Κι όταν γύρω απ’ αυτά τα πράγματα στήνεται ένας τέτοιος ορυμαγδός παραπληροφόρησης και πλουραλιστικής διαβουκόλησης των συνειδήσεων που δεν αφήνει περιθώριο για νηφάλια σκέψη; Οι άνθρωποι τα βλέπουν αυτά όλα, αλλά δεν μπορούν να τα παρακολουθήσουν και συνεπώς να τα συνειδητοποιήσουν, αφού μάλιστα δεν ξέρουν και το τι και πώς γίνεται το κάθε τι. Μέσα σ’ αυτή τη χαοτική και αποσπασματική αντίληψη πώς να κατασταλάξουν και να δώσουν αυτό που τελικά αντιλαμβάνονται ή υποπτεύονται ότι συμβαίνει;
Αν αυτό δεν είναι διγλωσσία, τότε τι είναι; Κι αν δεν είναι ξύλινη γλώσσα αυτό όλο το γλωσσικό οπλοστάσιο που χρησιμοποιείται, για να συγκαλύψει αυτή τη διάσταση ανάμεσα στην εγκαθιδρυμένη πραγματικότητα και την καπηλεία των ηθικών θεμελίων της κοινωνικής συμβίωσης, τότε τι είναι ξύλινη γλώσσα: Μήπως το να ονομάσεις τα πράγματα με το όνομά τους; Να ονοματίσεις τον ιμπεριαλισμό ιμπεριαλισμό, τον κρατικό-μονοπωλιακό καπιταλισμό, κρατικό-μονοπωλιακό καπιταλισμό, το ρατσισμό, την αλλοτρίωση, την πάλη των τάξεων κτλ με το όνομά τους; Κι εδώ παίζεται το μεγάλο παιχνίδι. Κατά την καθιερωμένη ηθική, την πόρνη μπορείς να την μεταχειριστείς σαν πόρνη, αλλά αποτελεί ποινικό αδίκημα να την αποκαλέσεις δημοσία πόρνη. Επιμένουν και απαιτούν να μη λέμε ονόματα, γιατί τα ονόματα ανακαλούν καταστάσεις καταδικασμένες ηθικά και κοινωνικά, με βεβαρημένο ιστορικό παρελθόν. Οριοθετούν κάποια κοινωνική πραγματικότητα, την οποία καλλιεργούν και εκμεταλλεύονται, αλλά δεν θέλουν να περιγράφεται. Η αμφισημία και ο νεολογισμός κρύβουν την απαράδεκτη πραγματικότητα, που επιδιώκουν να διαιωνίσουν και οι άνθρωποι, σαν το Σίσυφο, να κυλάνε το λιθάρι, χωρίς να πετυχαίνουν να το στερεώσουν στην κορυφή του Καυκάσου. Η κοινωνική απαγόρευση του λόγου θολώνει τη συνέπεια, τη γνησιότητα και την καθαρότητα της σκέψης. Είναι μια ωμή παρέμβαση στην ασταμάτητα μεγάλη μάχη που εξελίσσεται εναντίον του λογικού. Κι αυτή η κοινωνική απαγόρευση έχει και τις πρακτικές της συνέπειες, είναι η κατηγοριοποίηση των ανθρώπων σε δικούς μας και αντίπαλους στο σύστημα της καθιερωμένης συμπεριφοράς. Έτσι γεννιέται ο ευνοημένος και ο μη ευνοημένος, ο άνθρωπος της α΄ κατηγορίας (ο δικός του) και της β΄ κατηγορίας (ο εχθρός του) με όλες τις κοινωνικές διακρίσεις και συνέπειες.
Και ο κοινός άνθρωπος μετεωρίζεται ανάμεσα στην πραγματικότητα που του δείχνει το λογικό, και την πλαστή εικόνα που του επιβάλλει η κοινωνική πραγματικότητα, είναι υποχρεωμένος να περάσει μέσα από τις συμπληγάδες του κοινωνικού κατεστημένου. Πώς να εκφραστεί και πώς να διατυπώσει τις σκέψεις του; Και ποιες σκέψεις να διατυπώσει; Αυτές που επιβάλλει η εγκαθιδρυμένη συμπεριφορά ή αυτές που το δείχνει το λογικό του; Κι όταν υπάρχει και μια εμπειρία τραγική από τις συνέπειες που είχε η στάση όσων, αψηφώντας την εγκαθιδρυμένη συμπεριφορά, πήγαν πέραν του καλού και του κακού; Ο φόβος της έκφρασης των ιδεών μας, και της ισορροπημένης και ελεύθερης συνείδησής μας είναι οι κοινωνικές συνέπειες που βαρύνουν και συγχέουν και τη σκέψη και το λόγο μας.
Δεν είναι θέμα πολιτικής και κοινωνικής τοποθέτησης η τελευταία αυτή παρατήρηση. Αποτελεί αντικειμενική πραγματικότητα, την οποία καλούνται να αντιμετωπίσουν όλοι και προπαντός όσοι έχουν συνειδητή αντίληψη της πραγματικότητας. Και οι στάσεις ποικίλλουν. Όσοι βολεύονται με τον functionalism, μπορούν να αγνοήσουν την πραγματικότητα. Μπορούν να αντλούν την επιχειρηματολογία τους από τον καθαρό ορθολογισμό και να επιχειρούν να αποδώσουν σε περιστασιακά και περιπτωσιακά αίτια την κοινωνική αρρυθμία. Υπάρχουν και εκείνοι, οι ευέλικτοι που διαθέτουν την ικανότητα να τα λένε όλα και να μη λένε τίποτε. Άλλωστε η γλώσσα έχει γίνει ένα εργαλείο που δεν δηλώνει μόνο, αλλά μπορεί, και αυτό είναι μεγαλύτερο επίτευγμα της εποχής, να κρύβει τη σκέψη του ανθρώπου. Κι έτσι γίνονται κατανοητοί μόνο από τους υποψιασμένους, αλλά απρόθυμους να πάρουν θέση. Υπάρχουν και εκείνοι που μπορούν να πάνε πέρα από τις αποσιωπήσεις και να πουν την αλήθεια με το όνομά της. Και γι΄ αυτό ο λόγος τους είναι καθαρός και πειστικός και ξέρουν να χρησιμοποιήσουν και το λόγο και τον εαυτό τους. Αυτοί δεν πάσχουν από λειτουργικό αναλφαβητισμό. Οι πολλοί, όμως, ούτε ξέρουν ούτε μπορούν ούτε έχουν την ευκαιρία να πουν το λόγο τους, που γίνεται τραύλισμα και η πράξη τους τρομαγμένη και δίβουλη κίνηση. Δεν είναι σκοπός μας να κινδυνολογήσουμε ούτε να τραγικοποιήσουμε μια κατάσταση. Ένα γεγονός που έχει τόσο μεγάλες διαστάσεις δεν μπορεί παρά να έχει βαθύτερες αιτίες με βάση ψυχοκοινωνική. Και μπορούμε να αγνοήσουμε την κοινωνική βάση των φαινομένων του ψυχισμού του ανθρώπου και να μη λάβουμε υπόψη μας την επίδραση που ασκεί το περιβάλλον στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και της συνολικής συμπεριφοράς του;
Δική μας άποψη είναι πως η κοινωνική διγλωσσία, που την ενισχύει η ξύλινη γλώσσα των ΜΜΕ στην προσπάθειά τους να μονοπωλήσουν τη χειραγώγηση της κοινής γνώμης ή να επιβάλλουν κάποιες idees fix που προβάλλει το σύστημα μαζί με τον αυταρχισμό της κοινωνικής ζωής, είναι ένας άλλος ακόμα από τους ενόχους του λειτουργικού αναλφαβητισμού.

3γ.-Σαν τρίτο ένοχο του λειτουργικού αναλφαβητισμού υποθέσαμε το στρες που διακατέχει το μέσο άνθρωπο της εποχής μας. Ανήκει πράγματι το φαινόμενο αυτό στον κύκλο των ενόχων; Στο σημείο αυτό και πριν επιχειρήσουμε κάποια προσέγγιση στο πρόβλημα, ας προσπαθήσουμε να ορίσουμε το περιεχόμενο της λέξης στρες (stress), επειδή στην ψυχολογία χρησιμοποιούμε με μεγάλη ελαστικότητα τους όρους. Δυο πλευρές έχει σημασιολογικά η λέξη. Η μια ανήκει στη σφαίρα της Ιατρικής-Ψυχολογίας και η άλλη στη σφαίρα της Κοινωνιολογίας - Διαπαιδαγώγησης. Στην Ιατρική δηλώνει τη διαταραχή των λειτουργιών του ανθρώπινου οργανισμού και την ψυχική ένταση, η οποία προέρχεται από μεγάλη στενοχώρια, δυνατή χαρά και υπερκόπωση. Όταν εξάλλου στην Κοινωνιολογία χρησιμοποιούμε τον όρο στρες, υπονοούμε επίσης την ψυχική ένταση, το άγχος, την αγωνία που διακατέχει τον άνθρωπο μπροστά σε δύσκολες ή καταλυτικές καταστάσεις, τις οποίες αντιμετωπίζει στην καθημερινή του ζωή. Είναι κι αυτό μια απόδειξη του τόξου “βιολογική κατάσταση του οργανισμού και επίδραση του περιβάλλοντος”, που ρυθμίζει τον ψυχισμό του ανθρώπου.
Δεν χρειάζεται να κάμουμε περισπούδαστες αναλύσεις για το ρόλο του στρες στην καθημερινή ζωή. Καθημερινά σκοντάφτουμε απάνω του και ζούμε μ’ αυτό. Εκείνο που θεωρούμε απαραίτητο να επισημάνουμε είναι ότι το στρες έχει καταλυτική επίδραση στη συμπεριφορά του ανθρώπου. Έχει γίνει μόνιμο και σταθερό (χωρίς ίχνος υπερβολής) φαινόμενο της ζωής μας. Όταν εμφανίζεται η διαταραχή του οργανισμού μας και η ψυχική ένταση κυριαρχεί, τότε και η συμπεριφορά του ανθρώπου τροποποιείται αντίστοιχα προς τη διαταραχή του οργανισμού. Η διαταραχή και η ένταση εκφράζεται και στο λόγο, που είναι μια από τις βασικές μορφές συμπεριφοράς και καθρέφτης των ψυχικών καταστάσεων του ανθρώπου. Απ’ αυτή εμείς διαπιστώνουμε ποια είναι η ψυχική κατάσταση και γιατί εκφράζεται ο άνθρωπος μ΄ αυτόν τρόπο. Και σε τελευταία ανάλυση πληροφορούμαστε πως ο άνθρωπος βρίσκεται μπροστά και μέσα σε μια κατάσταση που τον συντρίβει. Κι αυτό είναι η αιτία για την οποία και η λειτουργία της συνείδησής του δεν είναι “φυσιολογική” και η επικοινωνιακή του πράξη λειψή, ασταθής και ατελής.
Υπάρχει βέβαια και μια άλλη πλευρά του stress, η οποία δεν θα μας απασχολήσει εδώ, γιατί για μας το πρόβλημα μένει στο επίπεδο της επικοινωνιακής ικανότητας και δυνατότητας. Η άλλη αυτή πλευρά σχετίζεται με τη συντήρηση της λειτουργικής κατάστασης του οργανισμού. Το stress σε κάποιο βαθμό έντασης κρατάει τη συνείδηση και κατά συνέπεια το βιολογικό οργανισμό σε εγρήγορση. Η προσπάθεια να διατηρηθεί μια συνεχής επαφή με το περιβάλλον, ενισχύει τις βιολογικές λειτουργίες και την ισορροπία της βιολογικής του κατάστασης σαν συνέπεια της ανταπόκρισης με το περιβάλλον. Και ποτέ δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής μας ότι αυτό που ονομάζουμε ανθρώπινη οντότητα (συνείδηση) δεν είναι παρά η συνισταμένη φυσικών σχέσεων και κοινωνικών παραμέτρων. Αυτό όμως είναι μια άλλη πλευρά του θέματος που σχετίζεται με την οργάνωση της παιδαγωγικής διαδικασίας, η οποία σχετίζεται με το πρόβλημα της θεραπείας του λειτουργικού αναλφαβητισμού.
Μπορούμε λοιπόν να θεωρήσουμε το στρες ως ένα από τους ενόχους του λειτουργικού αναλφαβητισμού.

4.- Από την πιο πάνω προσέγγιση του προβλήματος είμαστε υποχρεωμένοι να δεχτούμε την ενοχή και των τριών παραγόντων στην καλλιέργεια και την εμφάνιση του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Το πρόβλημα τώρα είναι να δούμε ποια είναι η συγκεκριμένη ευθύνη του κάθε ενόχου.
Ας επιχειρήσουμε να σταθμίσουμε το χαρακτήρα του καθενός από τους τρεις ενόχους. Πρώτο αναλύσαμε τη στρεβλή κατάσταση λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, δεύτερο, την κοινωνική διγλωσσία του συστήματος και τρίτο, το στρες της κοινωνικής μας ζωής. Οι παράγοντες αυτοί δεν έχουν την ίδια σημασία, γιατί δεν έχουν την ίδια φύση. Ξεκινήσαμε από την κακή κατάσταση του σχολείου, γιατί η λέξη αναλφαβητισμός έχει σημείο αναφοράς το σχολείο και την εργασία που εκεί συντελείται. Ρίξαμε το μεγαλύτερο βάρος κατά την ανάλυσή μας στην κοινωνική διγλωσσία, επειδή σχετίζεται άμεσα με τις λειτουργίες του ψυχισμού του ανθρώπου και ενισχύεται με την ξύλινη γλώσσα της προπαγάνδας του συστήματος. Δώσαμε μικρότερη έκταση στην ανάλυση του στρες ως παράγοντα του λειτουργικού αναλφαβητισμού, με την αντίληψη ότι το στρές είναι παράγωγο της κοινωνικής διγλωσσίας, απάνω στην οποία στηρίζονται ατομικά και κοινωνικά αδιέξοδα που καθιστούν τη λειτουργία της συνείδησης προβληματική και φενακισμένη.
Κατά τη γνώμη μας το βασικό αίτιο του λειτουργικού αναλφαβητισμού πρέπει να αναζητηθεί σε κοινωνικούς παράγοντες. Καθρεφτίζει τη σύγχυση της συνείδησης του κοινωνικού ανθρώπου μπροστά στα αδιέξοδα που δημιουργεί η κρίση του συστήματος. Μέσα από τις αντιφάσεις και την ένταση των αντιθέσεων του σημερινού κόσμου η συνείδηση του ανθρώπου δεν μπορεί να κατασκευάσει ενιαίο, οργανικά συγκροτημένο σύστημα ιδεών που να ανταποκρίνεται στις κοινωνικές και τις υπαρξιακές του ανάγκες, αδυνατεί να συλλάβει την ενότητα του κόσμου μέσα από την ενότητα της φυσικής και της κοινωνικής ζωής. Μετεωρίζεται ανάμεσα στην προσωπική του εμπειρία και στις κατασκευές του συστήματος (στερεότυπα, απαγορεύσεις κτλ). Ο ρόλος του σχολείου τώρα, εκτός από τη θετική του πλευρά στην ανάπτυξη της κοινωνικής ομάδας, στο σημείο αυτό είναι διπλός, είναι και αρνητικός. Από τη μια μεριά, ως θεσμός του συστήματος το υπηρετεί σκόπιμα και συνειδητά, και από την άλλη, καλλιεργώντας όσα στοιχεία είναι αναγκαία στο να διαμορφώσουν τον άνθρωπο σε αυτόνομη προσωπικότητα, τα προσαρμόζει στα μέτρα του συστήματος, περνώντας του μόνο όσα στοιχεία θεωρούνται αναγκαία γι’ αυτό το σκοπό.
Η διαδικασία αυτή βέβαια είναι αναποτελεσματική στο μέτρο που αντιστρατεύεται την αντικειμενική πραγματικότητα. Γιατί η ζωή είναι ισχυρότερη από τα λογικά σχήματα της καπιταλιστικής αυθαιρεσίας και την προσπάθεια της να ακινητοποιήσει την εξέλιξη του κόσμου. Το σχολείο εκ προοιμίου, εξ αιτίας της θέσης του, δε βοηθάει στην ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Απλά με τη χρησιμοποίηση κάποιων υλικών προσπαθεί να καλλιεργήσει ανθρώπους που να έχουν αφομοιωθεί με τις ανάγκες της λειτουργίας του συστήματος.
Η άλλη αρνητική πλευρά είναι η ίδια κατάσταση του σχολείου. Αλλού μεθοδευμένα και σκόπιμα κι αλλού σαν αποτέλεσμα των λειτουργικών της ανωμαλιών και ελλείψεων, που σχετίζονται με τη μεταχείριση της εκπαίδευσης από το ίδιο το σύστημα, δημιουργεί τις προϋποθέσεις και τις συνθήκες της ανάπτυξης και διατήρησης του λειτουργικού αναλφαβητισμού.
Ο ρόλος τώρα του στρες ποιος είναι; Εφόσον δεχόμαστε πως είναι ψυχικό και κοινωνικό φαινόμενο, παράγωγο της κοινωνικής διγλωσσίας, αυτό παίζει ρόλο γέφυρας, ανάμεσα στις παράγωγες αιτίες και τη συγκεκριμένη συμπεριφορά του ατόμου, αντιπροσωπεύει και εκφράζει το αδιέξοδο, που με τη σειρά το εντείνει, επειδή μπλοκάρει τους διαύλους επικοινωνίας και εκτόνωσης.

5.- Η πρώτη αυτή προσέγγιση του προβλήματος “λειτουργικός αναλφαβητισμός” δεν εξαντλεί το αντικείμενο. Απλά οριοθετεί το χώρο και τις αιτίες και προπαντός επισημαίνει ότι το πρόβλημα λειτουργικός αναλφαβητισμός δεν είναι το αποτέλεσμα μόνο μιας σχολικής αδυναμίας. Δεν προκαλείται επειδή το σχολείο δεν κάνει κάτι με καλό τρόπο, που αν το διορθώσεις, θα διορθωθεί και η κατάσταση. Μπορεί ο γενικός αναλφαβητισμός να είναι μια έλλειψη, που προκλήθηκε από την απουσία, σε κάποια ηλικία, καλλιέργειας της γραφής και της ανάγνωσης, κάτι που ενδεχομένως μπορεί να αναπληρωθεί. Μ’ όλο που κι εδώ η αναπλήρωση, αν η γνώση δεν καλλιεργήθηκε στην ώρα της, αλλά και για άλλους λόγους, δεν μπορεί να έχει την πληρότητα της κατάστασης που δημιουργείται στην κατάλληλη ώρα. Με το λειτουργικό όμως αναλφαβητισμό δεν έχουμε κατάσταση που γεννήθηκε από έλλειψη, αλλά από παρέμβαση συγκεκριμένων πράξεων ή παραλείψεων, απόρροια σκόπιμων ή τυχαίων περιστατικών που εμπεδώνονται σε συμπεριφορά, που δεν ευνοεί την ομαλή λειτουργία της συνείδησης του κοινωνικού ανθρώπου. Και είναι κάτι που δεν αλλάζει με την αλλαγή των όρων μόνο της λειτουργίας του σχολείου. Η αλλαγή των όρων λειτουργίας του σχολείου προς το καλύτερο οπωσδήποτε συμβάλλει στον περιορισμό του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Όταν ο άνθρωπος μέσα στο σχολείο με τις γνώσεις αποκτάει συνείδηση της ενότητας του κόσμου μέσα από την ενότητα της φύσης και της κοινωνίας, όταν αποκτάει εμπιστοσύνη στη δύναμη του λογικού του, σε πείσμα όλων των προσπαθειών που καταβάλλονται για να κλονίσουν αυτή την εμπιστοσύνη του ανθρώπου σ’ αυτό, όταν με την οργάνωση της ζωής του μέσα στο σχολείο αποχτάει κοινωνική συνείδηση και αναπτύσσει το συναίσθημα της αγάπης, της συντροφικότητας και της κοινωνικής ανιδιοτέλειας, όταν μαθαίνει να συνεργάζεται, τότε είναι πιο εύκολος ο αγώνας γενικότερα μέσα στην κοινωνική ζωή, όπου τα συμφέροντα διαπλέκονται και συμπαρασύρουν το άτομο στη δίνη που δημιουργεί ο αυταρχισμός του συστήματος. Τότε και το στρες δεν παίρνει τις επικίνδυνες διαστάσεις, δεν γίνεται πράξη άμυνας, αλλά μετατρέπεται σε βουλητική ενέργεια που αποκτάει σκοπούς και στόχους.
Δεν ξέρω αν οι επιστήμονες που κάμανε αυτή τη διάκριση ανάμεσα στο γενικό και το λειτουργικό αναλφαβητισμό είχαν συνειδητοποιήσει τη διάσταση του προβλήματος που άνοιγαν. Υποθέτω, ναι. Εμείς όμως που δεχτήκαμε τον όρο με κάποια έκπληξη και μαζί με μια περιέργεια καλοπροαίρετη, βρήκαμε στον ορισμό την επιβεβαίωση μιας παρατήρησής μας, δηλαδή πως δεν αρκεί ούτε το καλό σχολείο ούτε και η επιμέλεια των μαθητών και των εκπαιδευτικών, για να έχουμε εξασφαλισμένη την επιτυχία της μόρφωσης, δηλαδή να αξιοποιούν οι άνθρωποι σε ατομική και κοινωνική βάση τις ικανότητές τους. Γιατί το πρόβλημα δεν ήταν θέμα άγνοιας, το αποτέλεσμα είναι τελικά στάση ζωής. Και συνεπώς άλλη πρέπει να είναι η αντιμετώπισή του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΒΕΡΓΙΔΗ Κ. ΔΗΜ. Υποεκπαίδευση. Κοινωνικές πολιτικές και πολιτισμικές επιπτώσεις, Ύψιλον/ βιβλία, ΑΘΗΝΑ 1995
ΒΕΡΤΙΔΗ Κ.ΔΗΜ Συμπεράσματα και προτάσεις της πέμπτης ομάδας εργασίας. στα πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου για το παγκόσμιο έτος του Αλφαβητισμού του ΟΗΕ 1990. Εκδ. ΥΠΕΠΘ 1992 .
Δ. ΒΕΡΓΙΔΗ- Θ. ΚΑΡΑΛΗ: Οι μελλοντικοί στόχοι και πολιτικές της εκπαίδευσης των ενηλίκων στην Ευρώπη του 1995, Εθνική Εργασία της Ευρωπαϊκής Δελφικής έρευνας του Πανεπιστημίου των Πατρών.
ΓΕΡΟΥ ΘΕΟΦΡΑΣΤΟΣ: Σημεία για μια απόπειρα οριοθέτησης του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Στο “Αναλφαβητισμός και διδασκαλία της μητρικής γλώσσας” (Πανελλήνιο Συνέδριο) ΥΠΕΠΘ 1992
ZAFRANA MARIA: Older people and literacy in Greece. Εισήγηση στο σεμινάριο του Angers 1996
ΛΙΟΥΜΠΟΦΣΚΗ Ι.Β. Δυσκαταλεξία Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 9, σ.σ. .688-689
OLESEN SALLING HENNING Aduly education and everday life του Institute of educational resherch media studies and theory of science. χ.χ.
ΟΜΑΔΙΚΟ Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ: ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ τα Α+Β Μόσχα 1956 Ελλην. μεταφρ. Β.Καμπίτση
ΣΟΥΜΕΛΗ Κ. Ο αναλφαβητισμός στις χώρες της ΕΟΚ, Εκδ. Ακαδημίας Αθηνών, Αθήνα 1993
ΦΙΛΙΑ Β. Στοιχεία κοινωνιολογίας, Εκδ. ΟΕΔΒ Αθήνα 1985

Ο νέος αναλφαβητισμός

ΝΙΚΟΛΑΪΔΟΥ ΕΛΕΝΗ | Τετάρτη 11 Αυγούστου 2010

Σοκ προκάλεσαν τα αποτελέσματα μιας πεντάχρονης έρευνας που έγινε στις ΗΠΑ, τα οποία αποκαλύπτουν ότι 40 εκατ. Αμερικανοί είναι αναλφάβητοι. Το ίδιο σοκ είχε προκαλέσει και στη Γαλλία πριν από λίγα χρόνια η ανακάλυψη ότι το 20% των ενηλίκων αλλά και των νέων παρουσίαζε μεγάλες δυσκολίες στον χειρισμό της γραπτής γλώσσας.

Και στην Ελλάδα; Ενώ ήδη, σύμφωνα με την τελευταία απογραφή (2001), οι πτυχιούχοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ΑΕΙ-ΤΕΙ) έφτασαν στον αριθμό-ρεκόρ 1.265.168, περίπου 4 εκατομμύρια κάτοικοι ηλικίας 16 ετών και άνω, κοντολογίς ο ένας στους δύο, δεν έχουν ολοκληρώσει το υποχρεωτικό 9χρονο σχολείο (Δημοτικό- Γυμνάσιο).
Ωστόσο τα τελευταία χρόνια μια «άλλη» μορφή αναλφαβητισμού έρχεται να πυκνώσει τις παλιές στρατιές των οργανικά αναλφάβητων με νέο αίμα. Σε χιλιάδες μαθητές, οι οποίοι ολοκληρώνουν τις γυμνασιακές και λυκειακές σπουδές τους, παρατηρούνται σοβαρά προβλήματα κατανόησης ενός κειμένου, αδυναμία να εκφραστούν για κάποιο ζήτημα, να συντάξουν μια ολοκληρωμένη πρόταση στο χαρτί, να συνδυάσουν τις γνώσεις που έχουν λάβει προκειμένου να εξηγήσουν ένα απλό φυσικό φαινόμενο ή ένα κοινωνικό ή ιστορικό γεγονός.

Είναι σαφές ότι η επιμονή στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο δεν αποτελεί παρά τη νεκρολογία της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. Γιατί, βέβαια, αν παρατηρήσει κανείς τη σχέση του περιεχομένου των μαθημάτων, της μεθόδου και των πρακτικών ελέγχου, θα διαπιστώσει εύκολα ότι η σύνθεσή τους, την ίδια στιγμή που μεταλλάσσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, δημιουργεί ένα εκρηκτικό μείγμα που μπορεί και να αναστείλει ακόμη και μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση.

Η κρατούσα αντίληψη για την Παιδεία προσπαθεί να πείσει ότι η μόνιμη και σταθερή απασχόληση ανήκει στο παρελθόν και καλεί σε συμφιλίωση με την απασχολησιμότητα. Η αντίληψη αυτή επιβαρύνεται με την πρόσδοση ενός εργαλειακού χαρακτήρα στη γνώση, καθώς ταυτίζει τις έννοιες μόρφωση και επανεκπαίδευση με την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή άμεσα εφαρμόσιμων στην αγορά εργασίας. Με άλλα λόγια το σημερινό σχολείο, αντί να εξοπλίζει τους μαθητές με κριτήριο για να ερμηνεύουν και να καλυτερεύουν τη ζωή, τυποποιεί, «συσκευάζει» και παραδίδει μια πληθώρα άψυχων, ξεκάρφωτων και συχνά αχρείαστων γνώσεων, σαν εμπόρευμα για κατανάλωση στις εξετάσεις ή σε μια θέση εφήμερης «απασχόλησης».

ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ / ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ

Περίπου 800 εκατ. άνθρωποι παγκοσμίως δεν ξέρουν να διαβάσουν και να γράψουν ένα απλό κείμενο σε μία έστω γλώσσα
Του Διονύση Πολυχρονόπουλου
Σύμφωνα με τον ΟΗΕ ως αναλφαβητισμός ορίζεται η ανικανότητα ανάγνωσης και γραφής ενός απλού κειμένου σε μια έστω γλώσσα. Η Ελλάδα θεωρεί αναλφάβητο όποιον δεν έχει ολοκληρώσει τις σπουδές του στο εξατάξιο δημοτικό σχολείο. Η Διεθνής Ημέρα για την Εξάλειψη του Αναλφαβητισμού καθιερώθηκε με πρωτοβουλία της UNESCO στις 8 Σεπτεμβρίου του 1965 κατά τη διάρκεια της Συνόδου της Τεχεράνης και από το 1966 τιμάται κάθε έτος στη συγκεκριμένη ημερομηνία.
Στην εποχή της φεουδαρχικής κοινωνίας η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης αποτελούσε αξία που χαρακτήριζε αποκλειστικά την αριστοκρατία και σε μικρότερο βαθμό τον κλήρο. Ο αναλφαβητισμός άρχισε να εμφανίζεται ως πρόβλημα με την επινόηση της τυπογραφίας τον 15ο αιώνα. Η πρώτη σημαντική μείωση του αναλφαβητισμού συνοδεύτηκε με την μετάφραση της Βίβλου στις διάφορες γλώσσες - διαλέκτους για τη διάδοση του Χριστιανισμού.
Στη συνέχεια, τα διάφορα επαναστατικά πολιτικά κινήματα, όπως η γαλλική επανάσταση, και ο εκβιομηχανισμός συνέβαλαν στην περαιτέρω μείωση του αναλφαβητισμού από τα τέλη του 18ου μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα. Όμως, οι δύο παγκόσμιοι πόλεμοι κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα εμπόδιζαν τη συνέχιση της πτωτικής πορείας του αναλφαβητισμού. Έτσι, η κλιμάκωση της προσπάθειας για την μείωση του αναλφαβητισμού άρχισε να θεμελιώνεται μετά το πέρας του δευτέρου παγκοσμίου πολέμου.
Τα πρώτα επίσημα στοιχεία που δημοσίευσε ο ΟΗΕ το 1957 έδειξαν ότι περίπου το 44% το παγκόσμιου πληθυσμού διερχόταν από αναλφαβητισμό. Το 1978 το ποσοστό έπεσε στο 32,5%, το 1990 στο 27%, ενώ το 1998 στο 16%. Όμως, η μελέτη του ΟΗΕ που δημοσιεύθηκε το 1998 τόνισε την εκτίμηση ότι το ποσοστό του αναλφαβητισμού θα αυξανόταν κατά τη διάρκεια του πρώτου μισού του 21ου αιώνα διότι μόλις το 1/4 των παιδιών στον πλανήτη πήγαιναν σχολείο σε κανονικούς ρυθμούς στα τέλη του 20ου αιώνα.
Σύμφωνα με τα πρόσφατα στοιχεία της UNESCO, 799 εκατ. άτομα ηλικίας άνω των 15 ετών σε παγκόσμιο επίπεδο χαρακτηρίζονται ως αναλφάβητοι σύμφωνα με τον ορισμό του ΟΗΕ. Το γυναικείο φύλο εμφανίζει μεγαλύτερη τάση προς των αναλφαβητισμό, καθώς αποτελεί τα 2/3 του συνόλου.
Το φαινόμενο του αναλφαβητισμού μειώνεται με την άνοδο του κατά κεφαλήν εισοδήματος. Αρκεί να αναφερθεί ενδεικτικά ότι σε περιοχές που το κατά κεφαλήν εισόδημα είναι κατώτερο των 600 δολαρίων ετησίως το ποσοστό του αναλφαβητισμού ανέρχεται στο 45% κατ' ελάχιστο, ενώ σε αυτές που είναι ανώτερο των 12,600 πέφετει στο 4% κατά μέγιστο. Συνεπώς, οι φτωχές περιοχές ρέπουν προς τον αναλφαβητισμό.
Τα υψηλότερα ποσοστά αναλφαβητισμού εμφανίζονται στις υποανάπτυκτες περιοχές της Αφρικής, Ασίας και Λατινικής Αμερικής, ενώ τα χαμηλότερα στις πιο τεχνολογικά προηγμένες περιοχές του πλανήτη - Νότια Αμερική, Ευρώπη, Ιαπωνία και Αυστραλία. Αρκεί να αναφερθεί ενδεικτικά ότι το γενικό ποσοστό του αναλφαβητισμού σε ΗΠΑ και Καναδά είναι περίπου 1%, ενώ στην Αφρικανική ήπειρο ανέρχεται στο 59%. Επίσης, αξίζει να αναφερθεί ότι το 45% του παγκόσμιου αναλφαβητισμού μαστίζει Κίνα και Ινδία.
Τρεις μέθοδοι ακολουθούνται για την μείωση του επιπέδου του αναλφαβητισμού. Η εκπαίδευση των ενηλίκων δίνει τη δυνατότητα σε άτομα που δεν είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν σχολείο κατά τη διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας να συμμετάσχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα ώστε να αποκτήσουν τις βασικές ή και περισσότερες γνώσεις.
Η θέσπιση δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος με υποχρεωτική διάρκεια παρακολούθησης για τα παιδιά αποτελεί την αιχμή του δόρατος για την δραστική αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού, καθώς διασφαλίζει την εξάλειψη - μείωση στις μελλοντικές γενιές.
Η χρησιμοποίηση των ειρηνευτικών δυνάμεων - κυανόκρανοι - του ΟΗΕ για την μετάδοση βασικής εκπαίδευσης στους κατοίκους περιοχών που έχουν ταλαιπωρηθεί από πολεμικές συγκρούσεις. Επίσης, στο ίδιο πλαίσιο εντάσσονται και οι προσπάθειες που καταβάλλουν οι μη κυβερνητικές οργανώσεις σε περιοχές που μαστίζονται από πείνα και εξαθλίωση.
Στη σημερινή εποχή παράλληλα με την κλασική έννοια του αναλφαβητισμού έχει εισαχθεί και το φαινόμενο του τεχνολογικού - ψηφιακού αναλφαβητισμού, καθώς ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και το διαδίκτυο έχουν κατακλύσει τη σύγχρονη ζωή. Η στοιχειώδης ικανότητα διαχείρισης του τεράστιου όγκου πληροφοριών που διοχετεύεται μέσω των τεχνολογικών - ψηφιακών επιτευγμάτων αναδεικνύεται σε γνώση μείζονος σημασίας όμοια με αυτή της γραφής και ανάγνωσης. Μετά την πάροδο μερικών δεκαετιών ή ετών ο ορισμός του αναλφαβητισμού είναι ιδιαιτέρως πιθανό να εμπεριέχει την έλλειψη γνώσης διαχείρισης αρχείου στον ηλεκτρονικό υπολογιστή ή την άγνοια χρησιμοποίησης του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στο διαδίκτυο.
Παρακάτω παρατίθενται τα βασικά συμπεράσματα που προκύπτουν από τα πρόσφατα στοιχεία της UNICEF σχετικά με τον αναλφαβητισμό παγκοσμίως.


•799 εκατ. αναλφάβητoι υπάρχουν παγκοσμίως, αποτελώντας περίπου το 25% του πληθυσμού ηλικίας άνω των 15 ετών
• Τα 2/3 των αναλφάβητων είναι γυναίκες
•Το 98% των αναλφάβητων εστιάζεται στις υποανάπτυκτες και αναπτυσσόμενες χώρες
•Το 49% του πληθυσμού των υποανάπτυκτων χωρών είναι αναλφάβητοι
•Στην Αφρική οι αναλφάβητοι αποτελούν το 59% του πληθυσμού της
•Το 45% των αναλφάβητων εστιάζεται σε Κίνα και Ινδία
•Στην περιοχή της υπο Σαχάριας Αφρικής οι εγγραφές στα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν μειωθεί από 58% σε 50% κατά την περίοδο 1980 - 2001
•Το ποσοστό των παιδιών ηλικίας 6-11 ετών που δεν πηγαίνουν στο σχολείο είναι 15% στις αναπτυσσόμενες χώρες, ενώ στις υποανάπτυκτες ανέρχεται στο 45%
•Περίπου το 50% των αναλφάβητων εμφανίζεται σε περιοχές που διαθέτουν λιγότερο διαδεδομένες γλώσσες - διαλέκτους
•Σε περιοχές με ετήσιο κατά κεφαλήν εισόδημα κάτω των 600 δολαρίων το ποσοστό του αναλφαβητισμού ανέρχεται σε 45% κατ' ελάχιστο
•Οι περιοχές όπου το ετήσιο κατά κεφαλήν εισόδημα είναι μεταξύ 600 και 12,600 δολαρίων το ποσοστό του αναλφαβητισμού κυμαίνεται μεταξύ 5% και 45%
•Σε περιοχές με ετήσιο κατά κεφαλήν εισόδημα άνω των 12,600 δολαρίων το ποσοστό του αναλφαβητισμού πέφτει στο 4% κατά μέγιστο
Πηγές: ΟΗΕ, UNESCO & World Bank
kathimerini.gr

Δευτέρα, 14 Φεβρουαρίου 2011

ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ ΑΙΤΙΩΝ ΕΝΟΣ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ "Χ"

ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ
ΑΙΤΙΩΝ ΕΝΟΣ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ «χ»

Εισαγωγικές σημειώσεις

Όταν εισερχόμαστε στη διαδικασία αναζήτησης των αιτιών ενός φαινομένου «χ», δηλαδή των παραγόντων που γεννούν, οξύνουν ή αναπαράγουν και διαιωνίζουν το φαινόμενο αυτό, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε και να αντλήσουμε τις σχετικές πληροφορίες – αιτίες από τις παρακάτω κυψέλες πληροφοριών:

1. Ευθύνη των φορέων αγωγής και κοινωνικοποίησης

2. Τα αρνητικά χαρακτηριστικά και οι αντιλήψεις της εποχής μας

3. Τα κοινωνικά προβλήματα και η ευθύνη (στάση) της πολιτείας

4. Τα συμφέροντα

5. Οι αρνητικές συγκυρίες για μια χώρα

6. Εσωτερικοί-ψυχολογικοί παράγοντες


ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΩΤΟΥ ΑΞΟΝΑ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ ΑΙΤΙΩΝ

Α. ΕΥΘΥΝΗ ΤΩΝ ΦΟΡΕΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ

Η πρώτη προς διερεύνηση υπόθεση είναι η εξής:
Το φαινόμενο «χ» συνδέεται άμεσα με τη λανθασμένη αγωγή, που παρέχεται στον άνθρωπο-νέο, ή με το έλλειμμα αγωγής που παρατηρείται στις μέρες μας (ανεπαρκής αγωγή και παιδεία)
Έτσι, η σκέψη ανοίγει σε δύο επίπεδα:
• στη λανθασμένη αγωγή που τυχόν λαμβάνουν οι άνθρωποι-νέοι και η οποία τους οδηγεί άμεσα ή έμμεσα στο «χ» φαινόμενο και
• στην έλλειψη της σωστής αγωγής που μπορεί να οδηγήσει τον νέο στο «χ», λόγω του ότι ή δεν καθοδηγήθηκε σωστά για να το αποφύγει ή δεν ανέπτυξε τα απαιτούμενα «αντισώματα» απέναντι σε αυτό το φαινόμενο.
Οπότε για να διερευνήσουμε αυτές τις υποθέσεις θα πρέπει να ανατρέξουμε στους φορείς αγωγής και κοινωνικοποίησης.


Εισαγωγικό σκεπτικό:
Το φαινόμενο «χ» σχετίζεται άμεσα με την παρεχόμενη αγωγή και παιδεία. Συνδέεται δηλαδή με το έλλειμμα αγωγής που παρατηρείται στις μέρες μας, καθώς επίσης και με τις λανθασμένες κατευθύνσεις που αυτή ακολουθεί. Επομένως, σημαντικό μερίδιο ευθύνης φέρουν οι φορείς αγωγής και κοινωνικοποίησης. Ειδικότερα, ευθύνη φέρει… (αναζητήστε τις κατάλληλες πληροφορίες):

1. Η οικογένεια… και πιο συγκεκριμένα… (αναζητήστε τις κατάλληλες πληροφορίες):

α. Η στάση των γονιών

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Το φαινόμενο «χ» δηλαδή οφείλεται στο γεγονός ότι… (αναζητήστε το κατάλληλο ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
 τα περισσότερα παιδιά στις μέρες μας μεγαλώνουν μόνα τους, μέσα σε ένα κενό επαφής και επικοινωνίας. Και αυτό συμβαίνει διότι οι σημερινοί γονείς είναι «πολυάσχολοι», απουσιάζουν σχεδόν όλη τη μέρα από το σπίτι, προκειμένου είτε να ανταποκριθούν στις συνεχώς διογκούμενες πραγματικές ανάγκες είτε να ικανοποιήσουν τις ακόρεστες, πλασματικές καταναλωτικές τους επιθυμίες… Και όταν επιστρέφουν στο σπίτι είναι σωματικά και ψυχικά κουρασμένοι και προτιμούν τη «χαλάρωση του καναπέ»… Τότε το «χ» προκύπτει εξαιτίας… (αναζητήστε το κατάλληλο ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
• της αδυναμίας των γονέων να παρακολουθήσουν την πορεία ανάπτυξης του παιδιού τους…, αδυνατούν να παρέμβουν ουσιαστικά και αποτελεσματικά στις αναπτυξιακές διεργασίες που συντελούνται μέσα του (πνευματική, ψυχική, ηθική, κοινωνική καλλιέργεια)…
• του ότι δεν αντιλαμβάνονται τις ανάγκες και τα προβλήματα του παιδιού…, του παρέχουν μηδαμινή βοήθεια για να αντιμετωπίσει τα όποια προβλήματα το βασανίζουν…
• του ότι δεν το καθοδηγούν προς τις σωστές κατευθύνσεις…
• της αδυναμίας τους να το αποτρέψουν από διάφορες «κακοτοπιές»…
• του ότι το παιδί αισθάνεται παραμελημένο και γεννάται μέσα του η επιθυμία να αντιδράσει προς τους γονείς του και προς οτιδήποτε αυτοί εκφράζουν…
• του ότι το παιδί τότε αναζητά τρόπους -και συνήθως αυτοί είναι αρνητικές μορφές συμπεριφοράς- προκειμένου να «δηλώσει την παρουσία του», να πει «είμαι εδώ, προσέξτε με, ενδιαφερθείτε λίγο…»…
• κ.λπ.

 οι γονείς λειτουργούν, άμεσα ή έμμεσα, ως αρνητικά πρότυπα για το παιδί και με αυτόν τον τρόπο το ωθούν στο «χ»… Αυτό συμβαίνει με το να επιδεικνύουν οι ίδιοι μια συμπεριφορά που παραπέμπει στο «χ»… ή με το να καλλιεργούν και να αναπαράγουν, συνειδητά ή ασυνείδητα, αντιλήψεις και ιδέες που, καθώς το παιδί τις ασπάζεται, ωθείται στο «χ»…

β. Το οικογενειακό περιβάλλον (οι συνθήκες και τα προβλήματα που ενδεχομένως αντιμετωπίζει το παιδί μέσα στην οικογένειά του)

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Για την εμφάνιση του «χ» ενοχοποιείται επίσης και το οικογενειακό περιβάλλον, μέσα στο οποίο ζει και αναπτύσσεται το παιδί. Όταν δηλαδή ένα παιδί μεγαλώνει… (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
 μέσα σε ένα βίαιο οικογενειακό περιβάλλον, όπου επικρατούν συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις…, κυριαρχεί η ενδοοικογενειακή βία…, έως και κακοποίηση παρατηρείται… Τότε… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): τραυματίζεται ο ευαίσθητος ψυχικός του κόσμος…, εθίζεται σε τέτοιες συμπεριφορές…, αναζητά τρόπους εκτόνωσης της καταπίεσης… κ.λπ.] Οπότε… «χ»
 μέσα σε ένα περιβάλλον καταπίεσης…, με κυρίαρχο χαρακτηριστικό την αυταρχική καταστολή των έμφυτων, φυσιολογικών του τάσεων (κυρίως στην περίοδο της εφηβείας, π.χ. της τάσης για ανεξαρτησία, για αυτοπροσδιορισμό, για σύναψη σχέσεων, για διασκέδαση με τους φίλους του…) Τότε… «χ»
 μέσα σε ένα υπερπροστατευτικό οικογενειακό περιβάλλον…, βιώνει ένα ασφυκτικό έλεγχο, που δεν αφήνει περιθώρια για ανάληψη πρωτοβουλιών…, που το καθιστά άβουλο και αδύναμο…, που εμποδίζει τη φυσιολογική του ανάπτυξη… Τότε… «χ»
 μέσα σε μια οικογένεια όπου βασιλεύει η απόλυτη απουσία επαφής και συνεννόησης…, όπου ο καθένας ακολουθεί τους δικούς του βιορυθμούς, τη «δική του ζωή»…, όπου απουσιάζουν οι απαιτούμενοι συνεκτικοί ψυχικοί δεσμοί μεταξύ των μελών… Τότε… «χ»
 μέσα σε μια μονογενεϊκή οικογένεια, λόγω διαζυγίου ή απώλειας κάποιου γονέα… Τότε… «χ»
 μέσα σε μια οικογένεια με χαμηλό κοινωνικομορφωτικό επίπεδο…, σε ένα φτωχό μορφωσιογόνο περιβάλλον, χωρίς τα απαιτούμενα γνωσσιολογικά ερεθίσματα… Τότε… «χ»
 μέσα σε συνθήκες φτώχειας και εξαθλίωσης…, όπου οι γονείς αντιμετωπίζουν σοβαρά οικονομικά προβλήματα… (π.χ. ανεργία, χαμηλά εισοδήματα, υψηλό κόστος ζωής…) Τότε… «χ»
 κ.λπ.

2. Το σχολείο… και πιο συγκεκριμένα… (αναζητήστε τις κατάλληλες πληροφορίες):

α. Το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα (οι αδυναμίες της παρεχόμενης εκ-παίδευσης)

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Το «χ» μπορεί να θεωρηθεί και αποτέλεσμα των λανθασμένων προσανατολισμών και επιλογών του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Οφείλεται δηλαδή… (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
 στην αποδυνάμωση του ανθρωπιστικού και διαπαιδαγωγικού ρόλου της σύγχρονης εκπαίδευσης…, σταδιακά και σταθερά αδυνατίζει ο παιδαγωγικός κορμός του σχολείου…, η γενική παιδεία φθίνει…, θεμελιώδης σκοπός δεν αποτελεί πλέον η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, αλλά η απόκτηση εξειδικευμένων και στείρων γνώσεων, που θα αποτελέσουν το διαβατήριο για την είσοδο στο Πανεπιστήμιο… Οπότε… «χ»
 στις παρωχημένες μεθόδους διδασκαλίας, οι οποίες στηρίζονται σχεδόν αποκλειστικά στην «εισήγηση» (ο καθηγητής παραδίδει το μάθημα, χωρίς να επιδιώκει τη συμμετοχή των μαθητών), γεγονός που ευνοεί το μονόλογο… Έτσι… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): το μάθημα γίνεται βαρετό…, οι μαθητές κουράζονται…, η διαδικασία της μάθησης δυσκολεύει…, οι μαθητές δε συμμετέχουν, οπότε δεν εκφράζουν άποψη, δεν κρίνουν, δεν αναπτύσσουν το λόγο τους και την αυτενέργειά τους… κ.λπ.] Οπότε… «χ».
Στο ίδιο αποτέλεσμα οδηγεί και η εμμονή των ελληνικού σχολείου σε μια ακραιφνώς φορμαλιστική (τυποκρατική) διδασκαλία όλων σχεδόν των μαθημάτων, όπου ο μαθητής καλείται να μάθει τύπους, κανόνες, κανονιστικά πλαίσια…
 στην παροχή «έτοιμων γνώσεων», τις οποίες ο μαθητής καλείται να αποστηθίσει (το καρκίνωμα της παπαγαλίας)… Αυτός είναι ο βασικός άξονας του συστήματος εξέτασης και αξιολόγησης των μαθητών… Το αποτέλεσμα είναι… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): να ατροφούν οι μηχανισμοί κρίσης του μαθητή…, να καθίσταται εντελώς αναποτελεσματική η διαδικασία της μάθησης…, να ευνουχίζεται η αυτενέργεια του μαθητή…, η αποστροφή και η απέχθεια προς τη μάθηση…, το άγχος…, η αποτυχία…] Οπότε… «χ»
 στον ισοπεδωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο λειτουργεί ως «χωνευτήρι» για όλους τους μαθητές, αδυνατώντας να ανταποκριθεί στις ιδιάζουσες συνθήκες του μαθητικού πληθυσμού… (π.χ. αδυνατεί να στηρίξει μαθητές με ιδιαίτερες κλίσεις, μαθητές με μαθησιακά προβλήματα…) Οπότε… «χ»
 στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων… Οι ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση τυπικά και μόνο ισχύουν, αφού το «παράλληλο σύστημα της παραπαιδείας» ευνοεί όσους έχουν την οικονομική δυνατότητα να δαπανήσουν τεράστια ποσά σε φροντιστήρια των παιδιών τους… Έτσι, δημιουργούνται διάφορες «ταχύτητες μαθητών»…, τα παιδιά που δεν μπορούν να κάνουν φροντιστήρια καταδικάζονται σε σχολική αποτυχία… Οπότε… «χ»
 στο εξεταστικοκεντρικό σύστημα, το οποίο αποθεώνει τη βαθμοθηρία… Και αυτό διότι, μέσα σε ένα τέτοιο σύστημα… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): οι μαθητές επιδίδονται σε ένα εξαντλητικό κυνήγι του βαθμού…, ο βαθμός γίνεται αυτοσκοπός…, η ευγενής άμιλλα παραχωρεί τη θέση της στον αθέμιτο ανταγωνισμό…, το άγχος και η πίεση κορυφώνονται… κ.λπ.] Οπότε… «χ»
 κ.λπ.

β. Η στάση των διδασκόντων

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Το «χ», επίσης, οφείλεται και στη στάση κάποιων εκπαιδευτικών. Κάποιοι εκπαιδευτικοί -όχι βέβαια στο σύνολό τους- τηρούν μια στάση η οποία αποκλίνει από τις αρχές και τις αξίες που πρεσβεύει το εκπαιδευτικό λειτούργημα. Ειδικότερα,… (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
 υπάρχουν δυστυχώς εκπαιδευτικοί οι οποίοι προβαίνουν στον απαράδεκτο και ρατσιστικό διαχωρισμό των μαθητών σε «καλούς και κακούς»…, κυρίως με βάση τη σχολική τους επίδοση… Και δυστυχώς γενικεύουν αυτές τις ταμπέλες, π.χ. «καλός μαθητής ίσον καλό παιδί, ίσον μεγαλύτερη προσοχή και επιείκεια», ενώ «κακός μαθητής ίσον κακό παιδί, ίσον αυστηρότητα και τιμωρία»… Η στάση όμως αυτή γίνεται αιτία πολλών προβλημάτων και ευνοεί την εμφάνιση (και/ή όξυνση) του φαινομένου «χ». Και αυτό συμβαίνει επειδή… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): επιδρά αρνητικά στη συμπεριφορά και επίδοση των μαθητών (επενεργούν πάνω του οι μηχανισμοί της «προβλητικής ταύτισης», της συνειδητής δηλαδή ή ασυνείδητης ταύτισης και επιβεβαίωσης του αποδιδόμενου χαρακτηρισμού…, ο χαρακτηριζόμενος, επίσης, ως «κακός» μαθητής αποκαρδιώνεται, δεν προσπαθεί να βελτιώσει τις σχολικές του επιδόσεις, αισθάνεται αδικία, οργίζεται, αντιδρά ή παραιτείται και οδηγείται σε αποτυχία…)…, αλλά και στις σχέσεις τόσο μεταξύ καθηγητών και μαθητών (συγκρούσεις μεταξύ καθηγητή και «κακών» μαθητών…), όσο και μεταξύ των μαθητών (συγκρούσεις μεταξύ «καλών και κακών» μαθητών…, έντονος ανταγωνισμός και πίεση μεταξύ των «καλών» για το ποιος θα πρωτεύσει…] Οπότε… «χ»
 Μερικοί, επίσης, εκπαιδευτικοί διακατέχονται από το σύνδρομο της «καθ΄ έδραν αυθεντίας»…, θεωρούν δηλαδή τον εαυτό τους αυθεντία, πως αυτοί και μόνο κατέχουν την απόλυτη γνώση και αλήθεια…, με αποτέλεσμα… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): να είναι απόλυτοι και δογματικοί στις απόψεις τους…, να μη δέχονται καμιά διαφορετική άποψη…, να αντιμετωπίζουν απαξιωτικά τους μαθητές…, να μην κάνουν διάλογο και να αποκλείουν τη συμμετοχή των μαθητών, είτε διότι δεν τους θεωρούν άξιους συνομιλητές, είτε φοβούμενοι μήπως δεν απαντήσουν σε κάποια ερώτηση-απορία τους και καταρρεύσει το οικοδόμημα της αυθεντίας τους…] Οπότε… «χ»
 Κάποιοι άλλοι πάλι έχουν ασπαστεί μια «κακή δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία»…, θεωρούν το εκπαιδευτικό έργο ένα απλό επάγγελμα και όχι λειτούργημα… Και σε συνδυασμό με τις χαμηλές απολαβές που έχουν επιδεικνύουν μια αδιαφορία για την εκπαιδευτική πράξη…, βαριούνται να κάνουν μάθημα και περιμένουν την ώρα που θα χτυπήσει το κουδούνι του διαλείμματος και της λήξης… Έτσι όμως δεν ανταποκρίνονται πειστικά και αποτελεσματικά στα εκπαιδευτικά και διαπαιδαγωγικά τους καθήκοντα… Οπότε… «χ»
 Δε λείπουν, βέβαια, και οι εκπαιδευτικοί που στερούνται βασικές παιδαγωγικές αρετές… Υπάρχουν δηλαδή εκπαιδευτικοί, οι οποίοι… (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
• δε διαθέτουν την απαιτούμενη γνωστική επάρκεια…, δεν κατέχουν στο βαθμό που θα έπρεπε το αντικείμενο που διδάσκουν (είτε λόγω ελλιπούς κατάρτισης από τα Πανεπιστήμια… είτε λόγω ελλιπούς επιμόρφωσης και αυτο-επιμόρφωσης… είτε λόγω της διδασκαλίας μαθημάτων που είναι άσχετα με το αντικείμενο που σπούδασαν…)… Οπότε… «χ»
• δεν έχουν την απαιτούμενη μεταδοτικότητα…, δυσκολεύονται να καταστήσουν κατανοητές τις γνώσεις που έχουν και παρέχουν στους μαθητές… Οπότε… «χ»
• στερούνται βασικές κοινωνικές-επικοινωνιακές δεξιότητες…, αδυνατούν να προσεγγίσουν τους μαθητές και να δημιουργήσουν το κατάλληλο εκείνο κλίμα που θα ευνοούσε την οικοδόμηση σχέσεων ουσιαστικής επαφής και επικοινωνίας μαζί τους… Οπότε… «χ»
• δεν επιδεικνύουν το απαιτούμενο «παιδαγωγικό τακτ»…, δε συμπεριφέρονται δηλαδή σωστά στους μαθητές…, τους απαξιώνουν, τους ειρωνεύονται, τους υβρίζουν… Οπότε… «χ»
• δεν έχουν «παιδαγωγικό χιούμορ» και δεν μπορούν να αξιοποιήσουν τα ευεργετικά αποτελέσματα της «αγωγής του γέλιου»…, είναι ψυχροί, ανέκφραστοι, σοβαροφανείς… Οπότε… «χ»
• δε χαρακτηρίζονται από την υπομονή και επιμονή που απαιτεί το εκπαιδευτικό λειτούργημα…, εκνευρίζονται, οργίζονται, ξεσπούν ή αδιαφορούν, παραιτούνται… Οπότε… «χ»
 Κ.λπ.

γ. Το σχολικό περιβάλλον μέσα στο οποίο καλείται το παιδί να ενταχθεί οργανικά και αρμονικά (η σχολική κοινότητα – ο μικρόκοσμος του σχολείου)

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Το «χ» ενδέχεται να προκύψει και από την αδυναμία-δυσκολία κάποιων παιδιών να ενταχθούν ομαλά και οργανικά μέσα στη σχολική κοινότητα…, δυσκολεύονται να δημιουργήσουν σχέσεις…, αντιμετωπίζονται ειρωνικά ή βίαια από τους άλλους μαθητές…, πέφτουν θύματα ρατσισμού και από μαθητές και ενδεχομένως και από καθηγητές… Τα αποτελέσματα, τότε, είναι ολέθρια για την ψυχοσύνθεση και συμπεριφορά τους… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): τραυματίζονται ψυχικά…, χάνουν την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή τους…, συσσωρεύεται μέσα τους μίσος και οργή που επιζητά εκτόνωση… κ.λπ.]…  «χ»


3. Τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Σημαντικό ρόλο στη γένεση (ή όξυνση) του «χ» διαδραματίζουν και τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης (και κυρίως η τηλεόραση). Και αυτό συμβαίνει διότι -η τηλεόραση κυρίως- … (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
 προβάλλει πρότυπα συμπεριφοράς και ζωής, εκπέμπει μηνύματα και καλλιεργεί αντιλήψεις, που, άμεσα ή έμμεσα, ευνοούν το «χ»… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): προβάλλει επιθετικά πρότυπα, μέσα από διάφορες τηλεοπτικές σειρές…, βομβαρδίζει με σκηνές βίας, οπότε τα παιδιά εξοικειώνονται με αυτήν…, προβάλλει τις «κοινωνίες της χλιδής» και το υλιστικό, καταναλωτικό πρότυπο…, επιβάλλει μια συγκεκριμένη αντίληψη για την επιτυχία και ευτυχία, π.χ. επιτυχημένα επαγγέλματα, κυνήγι χρήματος, κύρους και δημοσιότητας… κ.λπ.]… Έτσι, οι άνθρωποι, και κυρίως οι νέοι, εσωτερικεύουν και αναπαράγουν τα πρότυπα και τις αντιλήψεις αυτές στη δική τους ζωή και δράση… Ο-πότε… «χ»
 αποχαυνώνει τους ανθρώπους και τους αφαιρεί την ικανότητα να σκέφτονται και να κρίνουν… (η τηλεόραση λειτουργεί ως υπερσύγχρονο «νοητικό πλυντήριο», ασκώντας μια αφοπλιστική πλύση εγκεφάλου…)… Οπότε… «χ»
 εγκλωβίζει τους ανθρώπους στο σπίτι τους και τους καθηλώνει στη «ζωή του καναπέ»…, όλη τους η ζωή περιστρέφεται γύρω από ένα τηλεοπτικό κουτί…, η τηλεόραση αποτελεί τη μόνη ενασχόλησή τους…, ζουν και αναπνέουν μέσα από αυτή…, ο κόσμος τους είναι αυτός που η τηλεόραση τους προβάλλει… Έτσι, χάνουν κάθε επαφή με τον έξω κόσμο, με τον πραγματικό κόσμο, γίνονται παθητικοί και αδιάφοροι για οτιδήποτε συμβαίνει έξω από το σπίτι τους… Οπότε…  «χ»
 προβάλλει το «χ» με τέτοιο τρόπο ώστε, αντί να αποτρέπει, να ωθεί τους ανθρώπους σ΄ αυτό (πολύωρες ανταποκρίσεις και συζητήσεις γύρω από αυτό, υπερβολές, αίσθηση σόου και πανηγυριού…)… Αυτό συμβαίνει είτε για λόγους αύξησης της τηλεθέασης και κατ΄ επέκταση και των εσόδων των καναλιών (αύξηση της τηλεθέασης = αύξηση των εσόδων, κυρίως από την πώληση διαφημιστικού χρόνου)… είτε για λόγους μείωσης του κόστους (η πολύωρη κάλυψη ενός γεγονότος μειώνει το κόστος που θα είχε το κανάλι από την προβολή εκπομπών ή ταινιών στο χρονικό αυτό διάστημα)… ή λόγω του ιού της υπερβολής και υπερδιόγκωσης των γεγονότων που έχει κυριεύσει δημοσιογράφους και κανάλια… Οπότε…  «χ» (το σκεπτικό αυτό μπορεί να ενταχθεί και στα «συμφέροντα»)
 σκόπιμα και τεχνηέντως προβάλλει ή ευνοεί το «χ», προκειμένου να εξυπηρετήσει τα διάφορα συμφέροντα που κρύβονται πίσω από αυτό… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): τα πολιτικά ή οικονομικά συμφέροντα…] Οπότε…  «χ»
 εκφυλίζει τις ανθρώπινες αξίες και την ανθρώπινη συμπεριφορά… Προβάλλει και επιβάλλει τον «πολιτισμό της υποκουλτούρας»… Οι άνθρωποι εθίζονται σε φτηνά προϊόντα υποκουλτούρας… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): στη φτηνή διασκέδαση των διάφορων τηλεοπτικών σόου και ριάλιτι…, στον ευτελισμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας…, στην αποθέωση της εκκεντρικότητας…] Οπότε… «χ»
 Κ.λπ.

[Παρατηρήσεις:
1) Τα παραπάνω σκεπτικά συνδέθηκαν άμεσα με την τηλεόραση. Κάποια βέβαια από αυτά μπορούν, με τις ανάλογες προσαρμογές, να συνδυαστούν και με τα υπόλοιπα μέσα ενημέρωσης, όπως είναι οι εφημερίδες, τα περιοδικά.
2) Ως μέσο ενημέρωσης οφείλουμε πλέον να θεωρήσουμε και το διαδίκτυο, οπότε στην περίπτωση αυτή ενδεχομένως να χρειάζεται ειδική αναφορά και ανάλυση του ρόλου του διαδικτύου.]

4. Οι ηγέτες: πολιτικοί, πνευματικοί και θρησκευτικοί

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Υπεύθυνοι για το «χ» μπορούν να θεωρηθούν και οι ηγέτες, οι οποίοι αποτελούν τη ραχοκοκαλιά μιας κοινωνίας και το βαρόμετρο της προόδου της… Και αυτό διότι… (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
 οι ηγέτες στις μέρες μας, κυρίως οι πνευματικοί, έχασαν το «στοίχημα επαφής» με το λαό, και ιδίως με τους νέους…, δεν μπορούν να τους προσεγγίσουν και να τους αγγίξουν…, έχουν παραγκωνιστεί από όσους ελέγχουν τους αγωγούς διακίνησης ιδεών και μηνυμάτων… Έτσι, δεν μπορούν να ανταποκριθούν στην αποστολή που έχουν… [π.χ. (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα): να ενημερώνουν…, να διαφωτίζουν…, να καθοδηγούν…, να προτρέπουν ή αποτρέπουν…, να λειτουργούν με το έργο και τη δράση τους ως σημεία αναφοράς και οδοδείκτες…] Οπότε, έμμεσα ευθύνονται για το «χ»…
 Στους κόλπους τους σοβούν (υποβόσκουν, υπάρχουν) ποικίλα εκφυλιστικά φαινόμενα…, π.χ. διαφθορά, ιδιοτέλεια, σκάνδαλα, βαθιά κρίση που χαρακτηρίζει την πολιτική και θρησκευτική ζωή του τόπου μας… Τα φαινόμενα αυτά αμαυρώνουν το κύρος και πλήττουν την αξιοπιστία των ηγετών, με αποτέλεσμα:
• να πλήττεται και η αξιοπιστία των ιδεών και ιδεολογιών που εκφράζουν…, π.χ. των πολιτικών ιδεών… Έτσι, οι νέοι «γυρίζουν την πλάτη τους» σε αυτές τις ιδεολογίες…  «χ»
• να δημιουργείται μια διάχυτη απογοήτευση και αγανάκτηση, κυρίως στους νέους… Οπότε το «χ» προκύπτει ως αποτέλεσμα της διάθεσης αντίδρασης απέναντι στους ηγέτες και σε οτιδήποτε αυτοί εκφράζουν και αντιπροσωπεύουν…


5. Η παρέα – κοινωνικός περίγυρος.

[ενδεικτικό πληροφοριακό-αποδεικτικό υλικό →]
Σημαντικό ρόλο για την εμφάνιση του «χ» διαδραματίζει και η παρέα, ως βασικός φορέας κοινωνικοποίησης και επηρεασμού της συμπεριφοράς και δράσης του νέου ατόμου. Ειδικότερα,… (αναζητήστε το ή τα κατάλληλα επιχειρήματα):
 όταν ένα παιδί καλείται να ενταχθεί μέσα σε μια παρέα, η οποία επιδεικνύει μια ευνοϊκή προς το «χ» στάση, τότε σχεδόν αναγκαστικά θα προσαρμόσει και τη δική του στάση σύμφωνα με αυτά τα δεδομένα της παρέας…  «χ»
 συχνά μέσα στον μικρόκοσμο αυτόν που ονομάζεται «παρέα» αναπτύσσονται δυναμικές που παράγουν ή ευνοούν το «χ»… Οι δυναμικές αυτές σχετίζονται συνήθως με τις διάφορες συγκρούσεις για την ανάληψη ηγετικών ρόλων μέσα στην παρέα… Στο πλαίσιο αυτών των δυναμικών κάποια μέλη της ή το σύνολο ωθούνται στο «χ»… Το «χ» τότε ανάγεται σε κανόνα συμπεριφοράς και δράσης, γίνεται «κώδικας δέσμευσης και τιμής» και αποκτά «καθολικότητα»…

Παρασκευή, 11 Φεβρουαρίου 2011

Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ "ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΟ-ΔΕΙΚΤΕΣ"

Πρόκειται για ένα πρότυπο σύστημα αναζήτησης και οργάνωσης πληροφοριακού υλικού για την παραγωγή λόγου. Επιχειρήθηκε, δηλαδή, μια μεθοδολογική προσέγγιση και ανάλυση του «χώρου των πληροφοριών», με σκοπό την «κωδικοποίηση» αυτών, προκειμένου να λειτουργήσουν ως «αξιοποιήσιμο προς αναζήτηση και χρήση υλικό» κατά τη διαδικασία επεξεργασίας και διαπραγμάτευσης ενός θέματος.

Προσδοκώμενα αποτελέσματα
Να μπορεί ο κάθε μαθητής και κάθε ενδιαφερόμενος:
• Να διαμορφώσει μια γενική εικόνα για το «χώρο των πληροφοριών»
• Να αντιληφθεί τη δυναμική που έχει η κάθε πληροφορία (δυνατότητα χρήσης της σε ποικίλους συλλογισμούς)
• Να αναπτύξει τους μηχανισμούς αποκωδικοποίησης, ανάλυσης, επεξεργασίας και σύνθεσης
• Να αναζητά και να βρίσκει πληροφορίες για το εκάστοτε θέμα-ζήτημα που διαπραγματεύεται
• Να κατηγοριοποιεί και να ομαδοποιεί τις πληροφορίες
• Να συνδυάζει τις πληροφορίες και να αυτενεργεί
• Να αναπτύσσει ολοκληρωμένους συλλογισμούς
• Να επαληθεύει τους ισχυρισμούς του χρησιμοποιώντας την ανάλογη επιχειρηματολογία
• Να οργανώνει και να δομεί σωστά το λόγο του σε μακρο-επίπεδο κειμένου και σε μικρο-επίπεδο παραγράφου

Το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο
Ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο του συστήματος αποτελούν οι βασικές αρχές του στρουκτουραλισμού, οι πληροφορίες δηλαδή αντιμετωπίστηκαν ως σύστημα οργανωμένων και αλληλοπροσδιοριζόμενων στοιχείων, οι οποίες αναπτύσσουν μια δυναμική πολλαπλής χρήσης, εφόσον αποδομηθούν, αναδομηθούν και κατηγοριοποιηθούν.

Μεθοδολογία και μεθοδολογικά εργαλεία
Επιχειρήθηκε ποιοτική προσέγγιση στο πλαίσιο μιας συστηματικής παρατήρησης της χρήσης των πληροφοριών αυτών κατά την ανάπτυξη των διαφόρων θεμάτων και ως μεθοδολογικά εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν:
 η τεχνική της «αποδόμησης και αναδόμησης των πληροφοριών» (οι πληροφορίες αποδομήθηκαν και αναδομήθηκαν με βάσει τα δεδομένα που προέκυψαν)
 η τεχνική του «λογικού διαμελισμού των εννοιών» (οι έννοιες διαμελίστηκαν λογικά στα συστατικά τους)
 η τεχνική της «κατασκευής αξόνων και κυψελών πληροφοριών» (κατασκευάστηκαν άξονες και κυψέλες πληροφοριών για κάθε άξονα)

Οι ερευνητικές υποθέσεις, οι μεταβλητές και τα δεδομένα που προέκυψαν

Αρχικά διατυπώθηκε η υπόθεση πως η διαπραγμάτευση-ανάλυση ενός φαινομένου, προϋποθέτει την αναζήτηση αιτιών, συνεπειών και τρόπων αντιμετώπισης, αν το φαινόμενο είναι αρνητικό, και συνεπειών και τρόπων διασφάλισης, αν το φαινόμενο είναι θετικό ή αιτιών, συνεπειών (θετικών και αρνητικών) και τρόπων αντιμετώπισης, αν το φαινόμενο είναι και θετικό και αρνητικό (υπό συνθήκες). Με βάση, λοιπόν, την αρχική αυτή υπόθεση κατασκευάστηκαν τρεις άξονες:
 Ο άξονας αιτίες ενός φαινομένου «χ» (λόγοι, παράγοντες)
 Ο άξονας συνέπειες ενός φαινομένου «χ», θετικές (ή σημασία, αξία, χρησιμότητα, αναγκαιότητα, οφέλη) ή/και αρνητικές (ή επιπτώσεις, κίνδυνοι, απειλές)
 Ο άξονας τρόποι αντιμετώπισης ενός αρνητικού φαινομένου «χ» ή λύσεις, προτάσεις, μέτρα (έμμεσα προκύπτει και ο άξονας «τρόποι διασφάλισης» ενός θετικού φαινομένου»)

Στη συνέχεια, διατυπώθηκαν αιτιώδεις, λειτουργικές και αλληλοεπιδραστικές υποθέσεις και καθορίστηκαν εξαρτημένες και ανεξάρτητες (ποιοτικές) μεταβλητές, από τις οποίες προέκυψαν τα παρακάτω δεδομένα:

Α) Για τον άξονα ΑΙΤΙΕΣ ΕΝΟΣ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ «χ»:

1. Διατυπώθηκε η γενική, αιτιώδης και αλληλοεπιδραστική υπόθεση: το φαινόμενο «χ» (εξαρτημένη μεταβλητή) αναμένεται να προκαλείται, οφείλεται, επηρεάζεται κ.λπ. από… (ανεξάρτητες μεταβλητές):

 την παρεχόμενη αγωγή και παιδεία (λανθασμένη ή ανεπαρκής αγωγή), οπότε ευθύνη φέρουν οι φορείς αγωγής και κοινωνικοποίησης του ατόμου,
 τα αρνητικά χαρακτηριστικά και τις αντιλήψεις της εποχής μας,
 τα κοινωνικά προβλήματα (κοινωνικοί παράγοντες) που παρατηρούνται στις σύγχρονες κοινωνίες και τη στάση της πολιτείας,
 τα συμφέροντα που για να εξυπηρετηθούν τρέφουν το «χ»,
 τις αρνητικές συγκυρίες που αντιμετωπίζει κάποια χώρα (ή κάποιες χώρες),
 εσωτερικούς – ψυχολογικούς παράγοντες.

2. Οι παραπάνω ανεξάρτητες μεταβλητές αποτέλεσαν τις έξι κυψέλες πληροφοριών για την αναζήτηση των αιτιών ενός φαινομένου «χ».

3. Η κάθε κυψέλη, κατόπιν, «διαμελίστηκε λογικά» στα «συστατικά» της, π.χ. η κυψέλη «φορείς αγωγής και κοινωνικοποίησης» διαμελίστηκε στα συστατικά: «οικογένεια», «σχολείο-εκπαίδευση», «μέσα μαζικής ενημέρωσης», «ηγέτες: πνευματικοί, θρησκευτικοί, πολιτικοί» και «παρέα-κοινωνικός περίγυρος».

4. Το κάθε «συστατικό» μιας «κυψέλης» αποτέλεσε μια «ειδικότερη υπόθεση», η οποία στοχεύει στην επαλήθευση της «γενικής υπόθεσης», π.χ.: «Το «χ» οφείλεται στην αγωγή που παρέχεται, οπότε ευθύνη φέρουν οι φορείς αγωγής (γενική υπόθεση). Ειδικότερα, ευθύνεται η οικογένεια (ειδικότερη υπόθεση)…».

5. Για κάθε συστατικό από τα παραπάνω δόθηκαν πληροφορίες, οι οποίες αποτελούν τα «δυνάμει επιχειρήματα» για να επαληθευθεί τελικά η ερευνητική υπόθεση (γενική και ειδικότερη) και να αποδειχθεί ο σχετικός ισχυρισμός.

6. Η γενικότερη δηλαδή δομή και πορεία των ερευνητικών υποθέσεων είναι παραγωγική, π.χ.: «Το «χ» οφείλεται στην παρεχόμενη αγωγή, οπότε ευθύνη φέρουν οι φορείς αγωγής (γενική υπόθεση). Πιο συγκεκριμένα, ευθύνεται καταρχάς η οικογένεια (ειδικότερη υπόθεση). Και αυτό διότι… (επαλήθευση των υποθέσεων και απόδειξη του ισχυρισμού)».


Β) Για τον άξονα ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ενός φαινομένου «χ» (θετικές ή αρνητικές):
1. Διατυπώθηκε η γενική, αιτιώδης και αλληλοεπιδραστική υπόθεση: το φαινόμενο «χ» αναμένεται να έχει συνέπειες (εξαρτημένη μεταβλητή) πάνω… (ανεξάρτητες μεταβλητές):
 Στον άνθρωπο και την ποιότητα ζωής του
 Στην κοινωνία
 Στο έθνος-χώρα
 Στην παγκόσμια κοινότητα-ανθρωπότητα

2. Οι παραπάνω ανεξάρτητες μεταβλητές (1η ενότητα μεταβλητών) αποτέλεσαν τις τέσσερις κυψέλες πληροφοριών για την αναζήτηση των συνεπειών ενός φαινομένου «χ».

3. Η κάθε κυψέλη, κατόπιν, «διαμελίστηκε λογικά» στα «συστατικά» της. Ο «λογικός αυτός διαμελισμός» επιχειρήθηκε πάνω σε μια 2η ενότητα ανεξάρτητων μεταβλητών, οι οποίες προέκυψαν από τις ειδικότερε πλέον υποθέσεις. Ειδικότερα:
 Για την κυψέλη «άνθρωπος και ποιότητα ζωής», ως νέα ειδικότερη υπόθεση ορίστηκε η εξής: «για να έχει συνέπειες ένα φαινόμενο «χ» πάνω στον άνθρωπο θα πρέπει να επιδρά πάνω στην ανθρώπινη υπόσταση, στην πορεία ανάπτυξής του και στην ποιότητα ζωής», οπότε η κυψέλη «άνθρωπος και ποιότητα ζωής» διαμελίστηκε λογικά στα συστατικά (2η ενότητα ανεξάρτητων μεταβλητών):
• «πτυχές της ανθρώπινης υπόστασης: βιολογική, πνευματική, ψυχοσυναισθηματική, ηθική, κοινωνική κ.λπ.»,
• «ατομική πρόοδος» και
• «παράγοντες της ποιότητας ζωής, όπως… (βλ. σχετικά)».
Στη συνέχεια, διατυπώθηκαν νέες «εστιασμένες υποθέσεις» και δημιουργήθηκε μια 3η ενότητα ανεξάρτητων, ποιοτικών πλέον, μεταβλητών, η «σημασιολογική απόχρωση» των οποίων καθόρισε και τη σημασία των συνεπειών, αν δηλαδή είναι θετικές ή αρνητικές. Μια τέτοια μεταβλητή για παράδειγμα είναι: «η πνευματική καλλιέργεια ή η πνευματική στασιμότητα», οπότε αν το «χ» συμβάλλει στην πνευματική καλλιέργεια, έχει θετικές συνέπειες στον άνθρωπο, αν όχι, ή αν οδηγεί στο αντίθετο (πνευματική στασιμότητα), έχει αρνητικές συνέπειες κ.λπ.
[Σημείωση: η «ποιότητα ζωής» μπορεί να αποτελέσει αυτόνομη κυψέλη]
 Για την κυψέλη «κοινωνία» ως νέα ειδικότερη υπόθεση ορίστηκε η εξής: «για να έχει ένα φαινόμενο «χ» θετικές ή αρνητικές συνέπειες στην κοινωνία, θα πρέπει να επιδρά, θετικά ή αρνητικά, στην πορεία της κοινωνίας, στην κοινωνική πρόοδο». Στο σημείο αυτό επιχειρήθηκε ένας διττός λογικός διαμελισμός:
• Από τη μια η «κοινωνία» ειδώθηκε ως «σύστημα» (μακρο-επίπεδο) και διαμελίστηκε-κατηγοριοποιήθηκε στα «υποσυστήματα» (μικρο-επίπεδα) που την απαρτίζουν, δηλαδή στα «διάφορα επίπεδα-πεδία», όπως το συλλογικό, οικονομικό, πολιτικό, πολιτιστικό και ηθικο-πολιτισμικό.
• Από την άλλη για το κάθε επίπεδο καθορίστηκαν νέες ανεξάρτητες ποιοτικές μεταβλητές, οι οποίες αποτελούν τις «εστιασμένες πλέον υποθέσεις» και καθορίζουν την πρόοδο ή στασιμότητα σε πρώτη ανάγνωση του συγκεκριμένου επιπέδου και σε δεύτερη της κοινωνίας γενικότερα. Οι μεταβλητές αυτές αποτελούν στην ουσία τις «προϋποθέσεις» για να υπάρχει πρόοδος ή στασιμότητα τόσο του συγκεκριμένου επιπέδου, π.χ. του οικονομικού, όσο και της κοινωνίας ευρύτερα.

 Κατά τον ίδιο τρόπο οργανώθηκαν και οι δύο επόμενοι άξονες.

4. Για κάθε «συστατικό» που προέκυψε δόθηκαν πληροφορίες, οι οποίες αποτελούν τα «δυνάμει επιχειρήματα» για να επαληθευθεί τελικά η ερευνητική υπόθεση (γενική, ειδικότερη και εστιασμένη) και να αποδειχθεί ο σχετικός ισχυρισμός.

5. Η γενικότερη δηλαδή δομή και πορεία των ερευνητικών υποθέσεων είναι παραγωγική, π.χ.: «Το «χ» επιδρά θετικά στην κοινωνία (γενική υπόθεση), συμβάλλει δηλαδή στην κοινωνική πρόοδο (ειδικότερη υπόθεση). Και αυτό διότι συμβάλλει στην αναμόρφωση των κοινωνικών δομών και δεδομένων (εστιασμένη υπόθεση), γεγονός που οφείλεται στο ότι…(επαλήθευση των υποθέσεων και απόδειξη του ισχυρισμού)».

Γ) Για τον άξονα ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ενός φαινομένου «χ»:
1. Διατυπώθηκε η γενική, αιτιώδης και αλληλοεπιδραστική υπόθεση: το φαινόμενο «χ» (εξαρτημένη μεταβλητή) αναμένεται να αντιμετωπιστεί, καταπολεμηθεί κ.λπ. από… (ανεξάρτητες μεταβλητές):
 Τη δράση της διεθνούς κοινότητας
 Τη δράση της πολιτείας – του οργανωμένου κράτους
 Τον ίδιο τον άνθρωπο (ο καθένας ξεχωριστά)
 Τη στάση και δράση της κοινωνίας (όλοι εμείς μαζί)
 Τη δράση και στάση των φορέων αγωγής
 Τη δράση και στάση της ίδιας της «κοινότητας» μέσα στην οποία εμφανίζεται το φαινόμενο (π.χ. της επιστημονικής κοινότητας, αν το αρνητικό φαινόμενο «χ» σχετίζεται με τη στάση των επιστημόνων)
 Τη δράση και στάση της χώρας – του έθνους («αντισώματα»)

2. Οι παραπάνω ανεξάρτητες μεταβλητές αποτέλεσαν τις επτά κυψέλες πληροφοριών για την αναζήτηση των τρόπων αντιμετώπισης ενός φαινομένου «χ».

3. Η κάθε κυψέλη, κατόπιν, «διαμελίστηκε λογικά» στα «συστατικά» της, π.χ. η κυψέλη «φορείς αγωγής και κοινωνικοποίησης» διαμελίστηκε στα συστατικά: «οικογένεια», «σχολείο-εκπαίδευση», «μέσα μαζικής ενημέρωσης», «ηγέτες: πνευματικοί, θρησκευτικοί, πολιτικοί» και «παρέα-κοινωνικός περίγυρος».

4. Το κάθε «συστατικό» μιας «κυψέλης» αποτελεί μια «ειδικότερη υπόθεση», η οποία στοχεύει στην επαλήθευση της «γενικής υπόθεσης», π.χ.: «Το «χ» μπορεί να αντιμετωπιστεί μέσα από τη σωστή δράση και στάση των φορέων αγωγής (γενική υπόθεση). Ειδικότερα, η οικογένεια (ειδικότερη υπόθεση) οφείλει να…»

5. Για κάθε συστατικό από τα παραπάνω δόθηκαν πληροφορίες, οι οποίες αποτελούν τα «δυνάμει επιχειρήματα» για να επαληθευθεί τελικά η ερευνητική υπόθεση (γενική και ειδικότερη) και να αποδειχθεί ο σχετικός ισχυρισμός.

6. Η γενικότερη δηλαδή δομή και πορεία των ερευνητικών υποθέσεων είναι παραγωγική, π.χ.: «Το «χ» μπορεί να αντιμετωπιστεί με σωστή αγωγή, οπότε ευθύνη φέρουν οι φορείς αγωγής (γενική υπόθεση). Ειδικότερα, απέναντι στο «χ» μπορεί και οφείλει να αντιδράσει η οικογένεια (ειδικότερη υπόθεση). Και αυτό θα το πετύχει με… (επαλήθευση των υποθέσεων και απόδειξη του ισχυρισμού)».

Τρίτη, 8 Φεβρουαρίου 2011

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ / ΑΣΚΗΣΕΙΣ

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ
1) Να βρείτε τα αντικείμενα στις παρακάτω προτάσεις (όπου υπάρχουν):
Το παιδί έσπασε το ποτήρι.
Ο Γιώργος λέρωσε την μπλούζα του.
Ο Αντρέας τον κάλεσε στο σπίτι του.
Σκέφτομαι τις καλοκαιρινές διακοπές.
Ο μικρός φοβάται το σκοτάδι.
Το αγόρι μοιάζει του πατέρα του.
Σου μίλησε;
Μου φτάνει αυτό.
Το αγόρι μοιάζει στον πατέρα του.
Μίλησε σ' εσένα;
Σ' εμένα φτάνει αυτό.



Έγραψε το γράμμα.
Μη φωνάζεις, ο αδερφός σου γράφει.
Η Ελένη έπλυνε την μπλούζα σου.
Η μαμά πλένει.
Ο Κώστας πίνει πορτοκαλάδα.
Ο Κώστας πίνει.
Η Μαρία έδωσε το καινούριο στιλό του Κώστα.
Η μαμά τηγάνισε τα κεφτεδάκια του Γιάννη.
Η Άννα έδωσε το καινούριο στιλό στον Κώστα.
Η μαμά τηγάνισε τα κεφτεδάκια για το Γιάννη.
Τη χαιρέτησα.
Του το έστειλα.
Μαθαίνει την κόρη της χορό.
Διδάσκει τους μαθητές λυκείου φυσική.
Κέρασε τη φίλη της έναν καφέ.
Ήθελα να ρωτήσω κάτι τη Σοφία.
Θεωρεί φίλο του οποιονδήποτε γνωρίσει.
Ο μικρός χαλάει ό,τι βρει μπροστά του.
Παίρνω όσα πράγματα μου χρειάζονται.
Δε είπε πότε θα γυρίσει.
Με ρώτησε αν θέλω να με βοηθήσει.
Δε μας είπε σε πόση ώρα θα είναι έτοιμη.
Τον ρώτησα πώς πέρασε στην εκδρομή.
Ο παππούς δε θυμάται πότε ήπιε τα χάπια του.
Αποφάσισε πότε θέλεις να φας.
Της είπε πως ήρθε η ώρα να φύγει.
Αρνείται ότι ήξερε τα σχέδιά του.
Νόμιζε ότι δε θα του λείπουν τα αστεία τους.
Κατάλαβε πως δεν ήθελα να πάω στον κινηματογράφο.
Αισθάνθηκε πως δεν τον εμπιστεύεται.
Διστάζει να της πει την αλήθεια.
Ελπίζω να έχει ωραίο καιρό αύριο.
Ντρέπεται να σου πει ότι πεινάει.
Προσπαθεί να το ξεπεράσει.
Δεν τολμάει να μου μιλήσει.
Ανησυχεί μήπως του συνέβη κάτι κακό.
Φοβάται μήπως δεν του λέει την αλήθεια.
Το παιδί χαμογελάει.
Τα ποτήρια λάμπουν.
Το μωρό πεινάει.
Ο πατέρας μου σηκώνεται νωρίς το πρωί.
Το βράδυ συνήθως κάθεται στο μπαλκόνι του σπιτιού του.
Ο πατέρας αναπαύεται.
Ο Κώστας είναι ο διευθυντής μας.
Πρέπει να τον δω.
Τι πρόκειται να συμβεί;
Φαίνεται ότι δεν είναι καλά.