Πέμπτη, 8 Δεκεμβρίου 2011

Η εκπαιδευτική πολιτική για τον Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό


του Βασίλη Πρασσά
(ηλεκτρονική βιβλιοθήκη του ΕΑΠ)

Μια προσεκτική μελέτη της εκπαιδευτικής αυτής πολιτικής που έχει σχεδιαστεί για την εφαρμογή του θεσμού ΣΕΠ στις εκπαιδευτικές μονάδες, οδηγεί σε μια σειρά από παραδοχές και αντινομίες.
Ειδικότερα, όσον αφορά στους στόχους και στο θεωρητικό υπόστρωμα του νομοθετικού πλαισίου, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 έθεσε ουσιαστικά τις βάσεις για την εφαρμογή του ΣΕΠ στο πλαίσιο μιας πιο ουσιαστικής και επιστημονικής προσέγγισης, σύμφωνης με τις διεθνείς τάσεις και δεδομένα. Έτσι, βάσει του ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου:

-       Οριοθετούνται με σαφήνεια οι στόχοι του ΣΕΠ: να παρέχει βοήθεια στους μαθητές κατά τα διάφορα στάδια της ανάπτυξής τους, ώστε να συνειδητοποιήσουν και να αναπτύξουν τις κλίσεις, τις δυνατότητες και δεξιότητές τους, να συσχετίζουν τα σχέδιά τους με την πραγματικότητα, να οργανώνουν τις προσπάθειές τους και να σχεδιάζουν το μέλλον, να μάθουν να παίρνουν αποφάσεις και να διεκδικούν τη συμμετοχή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι σε σχέση με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές[1].
-       Απαγκιστρώνεται ο επαγγελματικός προσανατολισμός από την απλή παροχή πληροφοριών[2].
-       Διασυνδέεται με την έννοια της αυτογνωσίας και αυτοαντίληψης, με τη δημιουργία κινήτρων συμπεριφοράς και την απόκτηση μιας ισορροπημένης, υγιούς και ολοκληρωμένης προσωπικότητας[3].
-       Προκρίνεται η διδασκαλία και μάθηση ικανοτήτων και του τρόπου σκέψης που χρειάζονται οι νέοι για να αποφασίσουν για τις σπουδές και το επάγγελμα που θα διαλέξουν και να δημιουργήσουν μια για την επαγγελματική ζωή του ενήλικα[4].
-       Αναγνωρίζεται η διάρκεια και συνέχεια που πρέπει να έχει αυτή η διαδικασία, αρχίζοντας από νωρίς στη ζωή του ατόμου[5].
-       Προβλέπεται η ενεργός συμμετοχή των νέων στη λήψη αποφάσεων και η ενεργός μάθηση, γεγονός που προκρίνει τη διασύνδεση του επαγγελματικού προσανατολισμού με το κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο στο οποίο ζουν οι νέοι, με τις δομές, ευκαιρίες και ανάγκες της περιοχής τους και άρα τη διασύνδεση του σχολείου με το κοινωνικό του περιβάλλον[6].
-       Διατυπώνεται με έμφαση η ανάγκη να γίνει ο επαγγελματικός προσανατολισμός μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος[7].
-       Προβλέπεται ο σχεδιασμός και υλοποίηση προγραμμάτων και δράσεων ενισχυτικών προς την κατεύθυνση της παροχής υπηρεσιών συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού (προγράμματα Αγωγής Σταδιοδρομίας[8] και «Ημέρες Σταδιοδρομίας[9]»)
-       Περιγράφονται οι δεξιότητες που πρέπει να έχει ο Καθηγητής-Σύμβουλος ΣΕΠ και το έργο του[10].
-       Τίθεται το πλαίσιο και αποσαφηνίζονται οι στόχοι της επιμόρφωσης[11].
-       Καθορίζονται τα καθήκοντα και τα προσόντα όλων των εμπλεκόμενων με την εφαρμογή του θεσμού προσώπων.

Ωστόσο, παρά τις θεωρητικές αυτές διαπιστώσεις, οι αδυναμίες, τα κενά και τα εμπόδια ως προς το σχεδιασμό και την εφαρμογή του ΣΕΠ στις εκπαιδευτικές μονάδες συνεχίζουν να υφίστανται. Το πρώτο εμπόδιο προκύπτει από τη δομική διάρθρωση του συστήματος σχεδιασμού του ΣΕΠ, αφού παρά το γεγονός ότι εκχωρήθηκαν αρμοδιότητες και ευθύνες στις κατώτερες βαθμίδες και περιφέρειες της εκπαιδευτικής ιεραρχίας (ο σχεδιασμός πλέον της πολιτικής ΣΕΠ, που εφαρμόζεται στις εκπαιδευτικές μονάδες, γίνεται από τους Υπεύθυνους ΣΕΠ που στελεχώνουν τα περιφερειακά ΚΕΣΥΠ για τις εκπαιδευτικές μονάδες ευθύνης τους σε συνεργασία τόσο με το ΚΕΣΥΠ του ΠΙ, το οποίο αναλαμβάνει ρόλο επιστημονικό, υποστηρικτικό και καθοδηγητικό, όσο και με τις υπηρεσίες ΣΕΠ του ΥΠΕΠΘ), τον κεντρικό οργανωτικό και συντονιστικό ρόλο, καθώς και τον τελικό έλεγχο συνεχίζει να τον έχει η κορυφή της διοικητικής πυραμίδας, δηλαδή οι αρμόδιοι φορείς ΣΕΠ του ΥΠΕΠΘ και του ΠΙ (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994).
            Ουσιαστική, δηλαδή, αποκέντρωση δεν παρατηρείται, εφόσον η εκπαιδευτική μονάδα με τα συλλογικά όργανα ελάχιστα συμμετέχουν στο σχεδιασμό της εφαρμογής του ΣΕΠ. Ειδικότερα, ο ρόλος του διευθυντή εξαντλείται στο να ενημερώνεται από τον Υπεύθυνο ΣΕΠ της περιοχής του για το πώς θα εφαρμόσει το θεσμό στην εκπαιδευτική του μονάδα, του συλλόγου διδασκόντων να ενημερώνεται από τον Διευθυντή και να καλείται να συνεργαστεί για την εφαρμογή της πολιτικής ΣΕΠ, ενώ του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων των μαθητών ο ρόλος περιορίζεται σε μια απλή ενημέρωση από τους καθηγητές ΣΕΠ, μία φορά το χρόνο, για τους σκοπούς και στόχους του θεσμού και σε μια δυνητική οικονομική στήριξη της διοργάνωσης των «Ημερών Σταδιοδρομίας». Και όλα αυτά τη στιγμή που σε άλλες χώρες της Ε.Ε., διευθυντής, σύλλογος διδασκόντων και γονείς συμμετέχουν ενεργά στις δράσεις του επαγγελματικού προσανατολισμού και της συμβουλευτικής, αλλά και στη διαδικασία λήψης αποφάσεων από τους μαθητές, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στο Βέλγιο και στη Γαλλία (Βάγγερ, 2002).
            Ούτε και «αποκέντρωση του περιεχομένου» του θεσμού παρατηρείται, δεδομένου ότι ο ΣΕΠ εφαρμόζεται αυστηρά ως μάθημα μέσα στο πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος και μόνο στις εκπαιδευτικές μονάδες που εφαρμόζονται δράσεις επαγγελματικού προσανατολισμού, μέσα από προγράμματα «Αγωγής Σταδιοδρομίας», ο θεσμός πορεύεται προς τις σωστές κατευθύνσεις. Όμως, οι εκπαιδευτικές αυτές μονάδες αποτελούν την εξαίρεση στον κανόνα. Και επιπλέον, οι διαδικασίες έγκρισης και υλοποίησης τέτοιων προγραμμάτων διαποτίζονται από μια άκρως γραφειοκρατική αντίληψη και συχνά λειτουργούν ως αντικίνητρο για ανάληψη σχετικών πρωτοβουλιών. Το αποτέλεσμα είναι η εφαρμογή του θεσμού ΣΕΠ να συρρικνώνεται σε μια περιορισμένης διάρκειας διαδικασία μόνο σε δύο τάξεις, στην Γ΄ Γυμνασίου (για τα τρία τρίμηνα) και στην Α΄ Λυκείου (για το δεύτερο τετράμηνο) και να ακυρώνεται η όποια δυναμική διάχυσης του θεσμού και κατ΄ επέκταση η αποτελεσματικότητά του (Δημητρόπουλος, 1999β).           
            Επίσης, μειονέκτημα αποτελεί και το γεγονός ότι στις διαδικασίες επαγγελματικού προσανατολισμού και συμβουλευτικής στην πράξη εμπλέκονται μόνο εκπαιδευτικοί, τη στιγμή που στις υπόλοιπες χώρες του δυτικού κόσμου η παροχή συμβουλευτικών υπηρεσιών γίνεται από διάφορους φορείς, δημόσιους και ιδιωτικούς, που έχουν άμεση ή έμμεση σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα και ποικίλει ο τρόπος με τον οποίο παρέχονται (Κρίβας, 2002). 
            Και η κατάσταση επιδεινώνεται με την ανεπάρκεια των επιμορφωτικών δομών, οι οποίες δεν αρκούν να καλύψουν τις ανάγκες των εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν τον ΣΕΠ και αναπόφευκτα σε πολλές εκπαιδευτικές μονάδες η εφαρμογή του θεσμού συχνά επαφίεται σε άτομα χωρίς την ανάλογη εξειδίκευση. Έτσι, άτομα χωρίς να έχουν καταρτιστεί ή επιμορφωθεί καλούνται να διδάξουν ένα αντικείμενο που δεν το κατέχουν, αρκεί αυτό να εγκριθεί από το Σύλλογο Διδασκόντων, με τη σύμφωνη βέβαια γνώμη των ιδίων (Ανδρέου, 2003), με αποτέλεσμα να αδυνατούν ή να είναι απρόθυμα ως προς την υλοποίηση αυτού του νέου ρόλου τους. Και η στάση αυτή, σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (1994), ενισχύεται και από το γεγονός ότι το «μάθημα» του ΣΕΠ ανατίθεται συχνά σε διδάσκοντες που δεν συμπληρώνουν ωράριο, αλλά και από το γεγονός ότι δεν λείπουν και οι περιπτώσεις που χρησιμοποιείται ως «προέκταση του μαθήματος της ειδικότητάς τους». Εξαίρεση αποτελούν τα επιμορφωμένα στελέχη των Γρ. ΣΕΠ. Και εδώ όμως υπάρχει σοβαρό έλλειμμα, δεδομένου ότι, σύμφωνα με έρευνα του Γεωργούλα (2004), μόνο τα 117 από τα 200 Γρ. ΣΕΠ (58,5%) είναι επισήμως στελεχωμένα με επιμορφωμένους Καθηγητές-Συμβούλους.
Τέλος, ως ιδιαίτερα σοβαρά αξιολογούνται και τα κενά αναφορικά με την εφαρμογή των νομοθετικών προβλέψεων. Ενδεικτικά παραδείγματα αποτελεί η μη έκδοση του σχετικού Π.Δ. για τη λειτουργία και τους ειδικούς σκοπούς των ΚΕΣΥΠ και Γρ. ΣΕΠ. Και σχετικές έρευνες δείχνουν πως τα κενά αυτά επηρεάζουν αρνητικά την υλοποίηση του θεσμού (Γεωργούλας, 2004).    


[1] Ν. 2525/97, άρθρο 10, παρ. 1 και Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄
[2] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄
[3] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄
[4] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄
[5] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄
[6] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄
[7] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄
[8] Υ.Α. Γ2/455/16-02-01 και Υ.Α. Γ7/105087/05-10-05
[9]  Υ.Α. Γ2/5088/16-10-01
[10] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Α΄ και Β΄
[11] Υ.Α. Γ2/6646/20-11-97, Γ΄

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου