Παρασκευή, 23 Μαρτίου 2012

Η «ρητορική της εκπαιδευτικής αποκέντρωσης»

Β. Πρασσάς
(15-12-2010)

Χίλια μύρια έχει ακούσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για τον μέχρι τώρα συγκεντρωτικό του χαρακτήρα. Και δικαίως. «Δομικά συγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό και αυστηρά κανονιστικό, αυταρχικό ως προς τη λήψη αποφάσεων, στρεβλωτικό όσον αφορά στα όργανα λαϊκής συμμετοχής, αποστασιοποιημένο από τις απαιτήσεις της κοινωνίας των πολιτών, απρόσωπο, με αγκυλώσεις  και ποικίλους περιορισμούς που προκαλούν ασφυξία στις σχολικές μονάδες και το ανθρώπινο δυναμικό αυτών» είναι μερικοί από τους χαρακτηρισμούς που αποδόθηκαν και συνεχίζουν να αποδίδονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τόσο από τους ερευνητές και τους Κοινωνιολόγους της Εκπαίδευσης όσο και από τους λοιπούς παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ.
 
Αργά, αλλά σταθερά, όπως άλλωστε συμβαίνει με τα περισσότερα πράγματα στην Ελλάδα, τα μηνύματα αυτά έφτασαν και στ΄ αυτιά των κυβερνώντων. Και αμέσως αποφάσισαν κάτι να κάνουν. Κάθισαν στα στρογγυλά τους τραπέζια, μάζεψαν τους ακριβο-(α)-τάλαντους συμβούλους τους, ξαράχνιασαν κάποιες πολιτικές ιδεολογίες τους -αυτές που κάπου-κάπου ανασύρουν από το χρονοντούλαπο της ιδεολογικοπολιτικής τους καταβολής για να δείξουν τις τρανές δήθεν διαφορές τους με τους «άλλους»-, ξεσκόνισαν την ευρωπαϊκή και διεθνή εμπειρία και αποφάσισαν να κάνουν τις μεγάλες τομές και ρήξεις! Γιατί, βλέπετε, η εκπαίδευση είναι η σημαντικότερη επένδυση για έναν τόπο. Και αυτό όλοι τους το μηρυκάζουν. Το κακό βέβαια είναι ότι γρήγορα το φτύνουν!
Έτσι, εκεί, κατά το ΄90, άρχισαν να πρωτοβάζουν νερό στο κρασί τους. Σταγόνα-σταγόνα και με προσοχή βέβαια. Αποφάσισαν ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής να γίνεται μεν κεντρικά, από τα ανώτερα κλιμάκια της διοικητικής πυραμίδας, σε συνεργασία ωστόσο με κάποια συμβουλευτικά και γνωμοδοτικά όργανα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας), να δημιουργήσουν συλλογικά σχολικά όργανα (Σχολικά Συμβούλια, Σχολικές Επιτροπές) και να εμπλέξουν και την Τοπική Αυτοδιοίκηση σ΄ αυτά (Δημοτικές και Νομαρχιακές Επιτροπές Παιδείας). Ήταν όμως πραγματικά σταγόνες ή μάλλον μια ακόμη κίνηση τακτικής στο πλαίσιο της καλά οργανωμένης «ρητορικής της συμμετοχής», ενδεδυμένης με τον ανάλογο «ιδεολογικό μανδύα» περί συμμετοχής, η οποία στην πράξη ευνοεί τη διαιώνιση της υφισταμένης κατάστασης. Διότι, αφενός μεταφέρθηκαν  στα περιφερειακά όργανα αρμοδιότητες, η άσκηση των οποίων όμως παραμένει στο πλαίσιο της διοικητικής ιεραρχίας του εκπαιδευτικού συστήματος και αφετέρου, μέχρι σήμερα, η συνεργασία με τα όργανα λαϊκής συμμετοχής, δηλαδή τα σχολικά συμβούλια, τους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων, τις δημοτικές ή κοινοτικές επιτροπές παιδείας και βέβαια τις σχολικές επιτροπές και τις μαθητικές κοινότητες  είναι χαλαρή έως ανύπαρκτη. Για παράδειγμα, ο σύλλογος διδασκόντων στην αρχή και μόνο κάθε σχολικού έτους αναλώνεται στη σύνταξη του εβδομαδιαίου προγράμματος και των σχηματισμό των τμημάτων και εκεί τελειώνει ουσιαστικά ο ρόλος του• ο διευθυντής εξαντλείται στη διαχείριση τυπικών λειτουργικών ζητημάτων της σχολικής μονάδας• ο σύλλογος γονέων αναγορεύει την ανάδειξη του νέου Διοικητικού του Συμβουλίου σε ύψιστη υποχρέωσή του• και η τοπική κοινότητα είναι, απλά, απούσα από τις δραστηριότητες.
Και φθάνουμε αισίως στο τώρα. Στις νέες τομές, πιο ρηξικέλευθες, που κυοφορούνται στις μέρες μας. Στο νέο αρχιτεκτονικό σχέδιο για την εκπαίδευση  που απεργάζεται το νέο επιτελείο του Υπουργείου Παιδείας. Και βάζει τον καημένο τον Καλλικράτη να το χτίσει.
Φθάνουμε έτσι στις μέρες μας. Αρχικά στο «Πρόγραμμα Καλλικράτης», όπου στο κεφάλαιο για την «Επαναθεμελίωση των Δήμων, αναφέρεται ότι οι νέοι Δήμοι θα είναι: «ικανοί να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις, να αξιοποιούν τη σύγχρονη τεχνολογία και μεθόδους διοίκησης και έτοιμοι να υποδεχθούν διευρυμένες αρμοδιότητες ιδίως από τις νομαρχιακές αυτοδιοικήσεις στους τομείς λ.χ. της παιδείας, της υγείας, της απασχόλησης, του περιβάλλοντος, των μεταφορών.».
 Εξάλλου στο κείμενο εξαγγελιών του Υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Σχολείο» (4-3-2010), αναφέρεται ότι: « Το νέο σχολείο συνδέεται με τις τοπικές κοινωνίες. Είναι το σχολείο όπου θεσμικό και ουσιαστικό ρόλο έχουν όλοι: οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι ίδιοι οι μαθητές, η τοπική αυτοδιοίκηση. Η νέα διοικητική δομή της Χώρας, αποτελεί την βάση  για μια νέα σχέση παιδείας και τοπικής κοινωνίας, με μεταφορά νέων αρμοδιοτήτων στο πλαίσιο του Συντάγματος». Και στο κεφάλαιο της αξιολόγησης, το πρώτο στοιχείο που καλείται να αξιολογήσει ο σύλλογος διδασκόντων είναι οι πόροι της σχολικής μονάδας (υλικοτεχνική υποδομή, οικονομικοί πόροι, ανθρώπινο δυναμικό).
Για να καταλήξουμε στην έμπρακτη δήλωση και κατάθεση αυτών των προθέσεων-αποφάσεων, στο προς δημόσια διαβούλευση σχέδιο νόμου που πρόσφατα ανάρτησε  το Υπουργείο στο διαδίκτυο. Ένα σχέδιο νόμου που αποτελεί επισφράγισμα της «ρητορικής» που αναπτύσσεται γύρω από την αποκέντρωση της εκπαίδευσης. Και αυτό διότι, διαμορφώνεται ένα θεωρητικό πλαίσιο, το οποίο δήθεν αναγνωρίζει ότι αποτελεί σοβαρό εμπόδιο ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και δήθεν προκρίνει την αποκέντρωση της εκπαίδευσης. Και λέω δήθεν, διότι οι όποιες αναφορές στην αποκέντρωση κατά βάση ολοκληρώνονται στην εκχώρηση αρμοδιοτήτων στις περιφερειακές δομές της εκπαίδευσης. Και οι όποιες άλλες αναφορές στο επίπεδο αυτονομίας των σχολικών μονάδων αποτελούν μάλλον ένα προπέτασμα καπνού για να καλυφθεί η πρόθεση ενός νέου σφιχτού εναγκαλισμού της σχολικής μονάδας.   
Και όλα αυτά στο όνομα -αυτό επικαλούνται- της αποκέντρωσης, στο όραμα ενός ανοιχτού, δημιουργικού και δημοκρατικού σχολείου.
Και αυτή είναι η νέα «ρητορική». Γιατί το μοντέλο αυτό ουδεμία σχέση έχει με την ουσιαστική και πραγματική αποκέντρωση. Γιατί αποκέντρωση σημαίνει εκχώρηση στη σχολική μονάδα αποφασιστικών αρμοδιοτήτων για να λαμβάνει αποφάσεις που αφορούν τους λειτουργικούς αλλά και στρατηγικούς της στόχους. Σημαίνει να δίνονται περιθώρια αυτονομίας στη σχολική μονάδα να διαμορφώνει και να υλοποιεί εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική. Σημαίνει ενδυνάμωση των οργάνων λαϊκής συμμετοχής μέσα στη σχολική μονάδα• ενδυνάμωση του ρόλου του Συλλόγου Εκπαιδευτικών, του Συλλόγου Γονέων, των Μαθητικών Συμβουλίων. Σημαίνει άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και ανάληψη δράσεων για την ….
Το εκκολαπτόμενο, λοιπόν, αυτό μοντέλο δεν είναι αποκεντρωτικό, είναι καθαρά αποσυγκεντρωτικό. Είναι ένα μοντέλο που εκχωρεί προς τα κάτω αρμοδιότητες, στις νέες Διοικητικές Περιφέρειες και στους Δήμους, όχι όμως στις σχολικές μονάδες. Και είναι καθαρά οικονομικίστικο. Και στηρίζεται σε δύο κεντρικούς πυλώνες.
Ο πρώτος αφορά στην ανάληψη από μέρους των περιφερειακών δομών του κόστους που συνεπάγεται συνολικά η εκπαιδευτική λειτουργία. Στοχεύει, δηλαδή, στη σταδιακή απεμπλοκή του κράτους από τις δαπάνες για την εκπαίδευση και στη μετάθεση αυτών στην τοπική αυτοδιοίκηση. Στόχος δηλαδή είναι να μειωθούν οι δαπάνες του κρατικού προϋπολογισμού για το κόστος λειτουργίας των σχολικών μονάδων και να ριχθεί το μπαλάκι στους δήμους και στις περιφέρειες.
Ο δεύτερος πυλώνας είναι συμπληρωματικός του πρώτου. Στην περίπτωση που οι δήμοι και οι περιφέρεις αδυνατούν ή δείχνουν απροθυμία να χρηματοδοτήσουν επαρκώς τις εκπαιδευτικές λειτουργίες, ή αν μια εκπαιδευτική μονάδα φιλοδοξεί να αυξήσει το bagged,  τότε μπορεί και οφείλει για να μην υπολειτουργεί ή να μην καταργηθεί ή συγχωνευτεί, να κινηθεί αυτόνομα, ως «επιχείρηση», στην αναζήτηση κεφαλαίων, στην αναζήτηση «χορηγών»  
Ένα τέτοιο όμως σχέδιο ενέχει  σοβαρούς κινδύνους:
•    η  χρηματοδότηση κάθε σχολικής μονάδας θα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις οικονομικές δυνατότητες και προθέσεις των δήμων. Ο άμεσος στόχος, που διατρέχει όλα τα κείμενα και που αποκρύπτεται επιμελώς, είναι καταρχήν η εξεύρεση πόρων για την εκπαίδευση έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό. …. Οδηγεί έτσι στην προσαρμογή του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης, στις οικονομικές δυνατότητες της τοπικής κοινωνίας, ενώ ταυτόχρονα μειώνει ακόμη πιο πολύ την κρατική επιχορήγηση και καταργεί σταδιακά τον όποιο ενιαίο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης
•    Και οι δήμοι με τη σειρά τους, με δεδομένο τα χρέη που ήδη κουβαλούν και το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό του κρατικού προϋπολογισμού που θα νέμονται, θα μεταθέτουν την οικονομική επιβάρυνση στους πολίτες είτε επιβάλλοντας δίδακτρα είτε άλλες εισφορές ή φόρους, θα αναζητήσουν δηλαδή έκτακτους πόρους από ιδιωτικές επιχειρήσεις, από νέους δημοτικούς φόρους και από εισφορές γονέων, καθώς η τοπική αυτοδιοίκηση έχει τη δυνατότητα να καθορίζει ανταποδοτικά τέλη και για τη λειτουργία των σχολείων της περιοχής της. Αυτή, βεβαίως, είναι μια μέθοδος μετακύλησης του κόστους λειτουργίας του σχολείου για μια ακόμη φορά στον οικογενειακό προϋπολογισμό (βλ. τροφεία στους παιδικούς σταθμούς)
•    Θα ασκείται πίεση στις σχολικές μονάδες να εξευρίσκουν πόρους για την επιβίωση και λειτουργία τους… Μεγάλο μέρος της λειτουργίας του σχολείου θα εξαρτάται από την ικανότητά του να διαχειρίζεται «έξυπνα» τους πόρους του και να προσελκύει χρηματοδότες… αυτό μοιραία θα οδηγήσει στην κατηγοριοποίηση των σχολείων, στα σχολεία διαφορετικών ταχυτήτων… στα σχολεία α΄ κατηγορίας και στα σχολεία που θα στενάζουν από την έλλειψη χρηματοδοτικών πόρων… και δυστυχώς αυτό με τη σειρά του θα επηρεάσει και το σχολικό πρόγραμμα. Διότι το σχολικό πρόγραμμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης θα βρίσκεται στην πραγματικότητα σε ευθεία αντιστοιχία με την οικονομική δυνατότητα και την ταξική προέλευση του μαθητικού δυναμικού….. με συνέπειες τη διαφοροποίηση στα προγράμματα και το περιεχόμενο σπουδών, δηλαδή, ανοίγει διάπλατα τις πόρτες για ένα πιο φτωχό και διαφοροποιημένο περιεχόμενο σπουδών και αναλυτικό πρόγραμμα 
•    Παράλληλα, ανοίγει διάπλατα και ο δρόμος του μαρασμού και του αφανισμού πολλών σχολείων, κυρίως των αγροτικών περιοχών, αφού οι κοινότητες και οι μικρότεροι δήμοι δε θα μπορούν ν’ ανταπεξέλθουν στα έξοδα λειτουργίας τους, την ώρα που οι ποικιλώνυμοι «τοπικοί παράγοντες» θα ενδιαφέρονται για τη βιτρίνα τους, τα «καλά» σχολεία της περιοχής. Ανάλογα προβλήματα θ’ αντιμετωπίσουν και πολλά σχολεία των αστικών κέντρων, ιδιαίτερα των υποβαθμισμένων περιοχών, που θα εξελιχθούν σε σχολεία αλλοδαπών, μεταναστών και φτωχών Ελλήνων, κατά τα πρότυπα των ΗΠΑ, της μητρόπολης του καπιταλισμού. Είναι φανερό, λοιπόν, ότι κάτω από το βάρος των λειτουργικών εξόδων, που βέβαια και σήμερα υπάρχουν, οι διάφοροι «τοπικοί παράγοντες» θα οδηγήσουν ένα μεγάλο αριθμό σχολικών μονάδων σε αφανισμό.
•    Και αν δεν συμβεί αυτό ή μέχρι να συμβεί αυτό,  σίγουρα θα συμβεί η συγκέντρωση των μαθητών σε όσο το δυνατό πιο μεγάλα τμήματα, γεγονός που ακυρώνει θεμελιώδεις παιδαγωγικές αρχές που πρέπει να διέπουν την εκπαιδευτική πράξη.
•    .Παράλληλα, οι γονείς και οι μαθητές θεωρούνται «καταναλωτές» και «πελάτες» εκπαιδευτικών υπηρεσιών∙ κλειδί για την εξέλιξη αυτή αποτελεί η απελευθέρωση των εγγραφών και η διαφοροποίηση στη χρηματοδότηση των σχολείων, έτσι ώστε να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία όσο γίνεται με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια και να προετοιμάζονται καλύτερα για την προσαρμογή τους στις ανάγκες της αγοράς… Η λεγόμενη, δηλαδή, μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας θα επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό τι διδάσκει και τι επιλέγει το κάθε σχολείο να μάθει στα παιδιά σε κάθε βαθμίδα και τύπο εκπαίδευσης∙ έτσι, το αποκεντρωμένο σχολείο επιβραβεύει ιδιαίτερα τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επεξεργασία πληροφοριών και απομακρύνεται από την οργάνωση και μετάδοση γνώσεων σαν μέσο συγκρότησης της σκέψης και διαπαιδαγώγησης… H ανάθεση μεγάλου μέρους της ευθύνης για τη χρηματοδότηση, τη λειτουργία, τους προσανατολισμούς κάθε εκπαιδευτικού ιδρύματος στο εκπαιδευτικό προσωπικό, τους εκπαιδευόμενους, τους γονείς, την «τοπική κοινωνία» και τους «παραγωγικούς φορείς» (δηλαδή τις επιχειρήσεις), είναι φανερό ότι καλλιεργεί την τάση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να υποχωρήσουν στις απαιτήσεις των «πελατών», αφού η συντήρηση ή η ανάπτυξή τους εξαρτώνται άμεσα από τη «ζήτηση» των εκπαιδευτικών «προϊόντων» τους. Τα «αποκεντρωμένα» σχολεία για παράδειγμα θα παραμερίζουν πιο εύκολα τη γενική μόρφωση σε όφελος των δεξιοτήτων που ζητά η αγορά, για να γίνονται πιο προσφιλή στις επιχειρήσεις εξασφαλίζοντας μεγαλύτερη χρηματοδότηση[12]. Η παιδαγωγική και η διδακτική, οφείλουν να υποταχθούν σε μια νέα αντίληψη που έχει σχέση περισσότερο με την επιχειρηματική λογική αφού το σχολείο θα λειτουργεί κριτήριο την εξεύρεση κονδυλίων και να προσαρμόζει τη λειτουργία του σ΄ αυτή την προοπτική… Με τις θεσμικές αλλαγές που προωθούνται, επιφυλάσσεται για την «Τ.Α.» ένας διαμεσολαβητικός ρόλος ανάμεσα στο κράτος και τις επιχειρήσεις, που θα ελέγχουν και θα ρυθμίζουν την εκπαίδευση σύμφωνα με τις επιδιώξεις τους, με σκοπό την πλήρη υποταγή της εκπαίδευσης στους νόμους της αγοράς... Και το αποτέλεσμα: κονιορτοποιείται η ίδια η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως διαπαιδαγώγηση… Και δίνεται απάντηση στο ερώτημα «τι εκπαίδευση θέλουμε»… μια εκπαίδευση που θα προετοιμάζει τον άνθρωπο να γίνει μια ακούραστη παραγωγική και καταναλωτική μηχανή…γρανάζι του συστήματος…
•    Έτσι, διαμορφώνεται και μια άλλη εικόνα και ένα άλλο προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού, που πιέζει τον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί αυτές τις αλλαγές και να υιοθετήσει την «επαγγελματική ταυτότητα» σε βάρος της παιδαγωγικής και μορφωτικής του ιδιότητας, που είναι πρωταρχική στη συνείδηση του Έλληνα εκπαιδευτικού για την άσκηση του κοινωνικού του ρόλου…. Στα πλαίσια της αποκέντρωσης  είναι προφανές ότι ο εκπαιδευτικός καλείται να έχει ένα νέο ρόλο και κυρίως αυτοί που ασκούν διοίκηση. Στην ουσία θα μετατραπούν σε μάνατζερ – διαχειριστές που θα είναι υποχρεωμένοι ν΄ αναζητούν πηγές χρηματοδότησης για τη λειτουργία του σχολείου.
•    Και τέλος, οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών ανατρέπονται και οι συνθήκες εργασίας μαζί με τις αμοιβές επιδεινώνονται ∙ τα συστήματα πρόσληψης εξατομικεύονται και ελαστικοποιούνται, ακολουθώντας την κατεύθυνση των γενικότερων εργασιακών ανατροπών, σε μια πορεία από την κατάργηση της πρόσληψης με συλλογικούς όρους-συμβάσεις,  και με την ευθύνη του κεντρικού κράτους, στην πρόσληψη από τους διάφορους βαθμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης και καταλήγοντας, ανάλογα με το βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βαθμίδα, στις ατομικές διαφοροποιημένες συμβάσεις εργασίας. Το ευέλικτο-αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης, προϋποθέτει έναν περιπλανώμενο απασχολήσιμο εκπαιδευτικό, αντικείμενο της πιο άγριας εκμετάλλευσης, χωρίς μόνιμη σχέση εργασίας και θέση, υποταγμένο και υπάκουο….. Η ίδια η πείρα στη χώρα μας από την πρώτη αποκέντρωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών με την υπαγωγή των βρεφονηπιακών σταθμών στους Δήμους αποδεικνύει παρόμοιες ανατροπές στις εργασιακές σχέσεις, αφού είναι γνωστό ότι ένα μεγάλο ποσοστό των εργαζομένων στους δημοτικούς σταθμούς είναι συμβασιούχοι ορισμένου χρόνου και σε πολλούς άλλους Δήμους ένα μεγάλο μέρος εργάζεται με δελτίο παροχής έργου.
•    .

Τι προκύπτει από τα παραπάνω; Είναι πασιφανές: Ο βασικός σκοπός είναι η μείωση της κρατικής χρηματοδότησης προς τα σχολεία και η ιδιωτικοποίηση αυτών, η σύνδεση των αναλυτικών προγραμμάτων  με τις ανάγκες των επιχειρήσεων και της ελεύθερης οικονομίας και η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών.

Και όλα αυτά που αναφέρθηκαν δεν αποτελούν ούτε εικασίες ούτε κινδυνολογίες, αποτελούν δεδομένα που έχουν καταγραφεί και αναλυθεί με βάση τη διεθνή εμπειρία. Και αναφέρω ενδεικτικά:
•    Υπάρχει μια μακρόχρονη και πλούσια εμπειρία για το αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης στην Ευρώπη – και όχι μόνο – που ξεκινά από τη δεκαετία του ’60, φτάνει ως τις μέρες μας και επιβεβαιώνει τις παραπάνω θέσεις. Βασικά κλειδιά του αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού μοντέλου, όπου αυτό έχει εφαρμοστεί, είναι: α) η επιλογή σχολείου από τους γονείς, β) ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα σχολεία για να εξασφαλίσουν μαθητές και χρηματοδότηση, γ) το άνοιγμα του σχολείου στις πολυεθνικές επιχειρήσεις και την αγορά εργασίας, ώστε τόσο τα αναλυτικά προγράμματα όσο και η εργασία των εκπαιδευτικών να μην έχουν ως σκοπό να καλλιεργήσουν οι μαθητές κριτική σκέψη αλλά να εκγυμνάζονται σε ληξιπρόθεσμες δεξιότητες άμεσα χρηστικές στην αγορά εργασίας, δηλαδή στις επιχειρήσεις, δ) αξιολόγηση των σχολείων με βάση την επίδοση των μαθητών σε εθνικές (ή περιφερειακές) εξετάσεις, γεγονός με άμεση επίπτωση στις κρατικές και ιδιωτικές επιχορηγήσεις και με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την εσωτερική ζωή των σχολείων.
•    Καθώς τα σχολεία υποχρεώνονται να αναζητήσουν πόρους έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό, διαφοροποιούν σε μεγαλύτερη έκταση τα προγράμματά τους και επιδίδονται σε επιχειρηματικές δραστηριότητες για την ενίσχυση των ισχνών οικονομικών τους. Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Ιρλανδίας, αλλά και της Μεγάλης Βρετανίας, όπου στο 75% των σχολείων σύλλογοι γονέων, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μετά τη λήξη των μαθημάτων, αναλαμβάνουν υπεργολαβίες από διάφορες επιχειρήσεις, όπως τήρηση ισολογισμών, συσκευασία τροφίμων κ.λπ. Εξάλλου είναι γνωστό ότι άλλα σχολεία στη Βρετανία,  όσα έχουν οικονομική δυνατότητα,  ακολουθούν ένα απαιτητικό θεωρητικό πρόγραμμα που συμπληρώνει τις γνώσεις και ενισχύει τις επιδόσεις στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και σε άλλα μαθήματα γενικής παιδείας, ενώ άλλα σχολεία φυτοζωούν ασχολούμενα με την καλαθοπλεκτική και την πηλοπλαστική!
•    Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση έχει υπαχθεί εξολοκλήρου στην Αυτοδιοίκηση κάθε Πολιτείας. Αποτέλεσμα, η μεγάλη ταξική διαφοροποίηση και η μορφωτική και υλική ένδεια μεγάλου αριθμού σχολείων από τη μετατροπή τους σε εμπορικά υποκαταστήματα. Οι επιχειρήσεις μπαίνουν στα σχολεία και καθορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία,  αξιώνουν διαφήμιση των προϊόντων τους όχι μόνο με ανάρτηση πινακίδων στους σχολικούς χώρους και με μπλουζάκια που φορούν οι μαθητές, αλλά και με παρέμβαση στη διδακτική πράξη (προσθαφαίρεση με πατατάκια, παρακολούθηση συγκεκριμένου τηλεοπτικού καναλιού στα σχολεία) ή ακόμη με διοργάνωση εθνικών διαγωνισμών στα σχολεία με θέμα τη διαφήμιση των προϊόντων τους είναι πολλά:
•    Στη Φινλανδία τα σχολεία χρηματοδοτούνται κατά 50% από κρατικά κονδύλια και κατά 50% από τις τοπικές επιχειρήσεις και τη φορολόγηση των δημοτών. Ένα μεγάλο μέρος του προγράμματός τους είναι διαφοροποιημένο, ενώ το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα κυμαίνεται από 14 μέχρι και 30 ώρες, ανάλογα με την οικονομική δυνατότητα του κάθε Δήμου και το ενδιαφέρον των χορηγών.9. Εξάλλου, το διαφημισμένο φινλανδικό σχολικό μοντέλο αφορά μόνο το 50% του μαθητικού πληθυσμού. Το υπόλοιπο 50% πετιέται από νωρίς στα αντίστοιχα φινλανδικά ΤΕΕ και ούτε υψηλές επιδόσεις έχει ούτε κάποια προοπτική πέρα από το να αποτελέσει ένα ευλίγιστο εργατικό δυναμικό. Αλλά ακόμη και το «καλό» 50% κατηγοριοποιείται και ταξινομείται αναλόγως. Το ίδιο το υπουργείο Παιδείας της Φινλανδίας διαφημίζει στην ιστοσελίδα του τα «καλά» σχολεία του Ελσίνκι και αναφέρει σαν «κακά» τα σχολεία διαφόρων μικρότερων πόλεων.
•    Όσον αφορά στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, πανευρωπαϊκά δημιουργείται ένας κλάδος πολλών ταχυτήτων: Σε ένα πρώτο επίπεδο, ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (κυμαίνεται ανάλογα με τη χώρα από 20% - 50%) από αυτούς που είχαν προσληφθεί παλαιότερα, απολαμβάνουν μέχρι στιγμής τη μονιμότητα και το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου, όλοι οι νέοι εκπαιδευτικοί, εργάζονται με επισφαλείς συνθήκες και επαγγελματικές προοπτικές, πολύ χειρότερες από ό,τι οι παλιότεροι συνάδελφοι τους. Πέρα από αυτή τη γενική διάκριση, παρατηρείται πολυδιαβάθμιση στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την έκταση της αποκέντρωσης στην κάθε χώρα και τη διαφοροποιημένη πολυτυπία των βαθμίδων της από το νηπιαγωγείο, το όποιο υποχρεωτικό σχολείο και την ανώτερη δευτεροβάθμια τεχνική και γενική βαθμίδα 

Οι αλλαγές που επέφερε και επιφέρει η καπιταλιστική αναδιάρθρωση άγγιξαν και αγγίζουν όλες τις καπιταλιστικές χώρες με διαφορετικούς ρυθμούς και σε διαφορετικό βαθμό εξαιτίας των ιδιομορφιών του κάθε εθνικού κοινωνικού σχηματισμού και των ιδιαίτερων συνθηκών και συσχετισμών της ταξικής πάλης στην κάθε χώρα. Όμως, συνοψίζοντας τα βασικά στοιχεία των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών βλέπουμε ότι αυτές έχουν  ως βασικό άξονα την αποδόμηση του δημόσιου χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα από την αποκέντρωση, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών,  την αξιολόγηση και τη θεσμοθέτηση και την ενίσχυση του ρόλου της γονεϊκής επιλογής, της δυνατότητας δηλαδή των γονιών να επιλέξουν σχολείο.

Πρόκειται, λοιπόν, για ένα νέο μοντέλο που έρχεται να ρίξει στάχτη πάνω από τις πραγματικές ανάγκες της εκπαίδευσης. Που έρχεται να συσκοτίσει ακόμη περισσότερο το πάγιο αίτημα για ουσιαστική αποκέντρωση του σχολείου. Είναι αλήθεια ότι οποιοδήποτε λεξικό ή εγκυκλοπαίδεια ανοίξει κανείς, θα διαπιστώσει εύκολα ότι η έννοια της αποκέντρωσης σημασιοδοτείται θετικά. Όμως δεν είναι επιστημονικά ορθό να εξετάζεται η σημασία της γενικά κι΄ αόριστα, έξω από τους συγκεκριμένους ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς και επικαθορισμούς. Η αποκέντρωση ως βασικό στοιχείο μιας επιχειρούμενης μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να εξεταστεί ως ουδέτερη, αφηρημένη έννοια.
Γι΄ αυτό δεν πρέπει να «τσιμπήσουμε». Δεν πρέπει ούτε να το «χάψουμε» και αβασάνιστα να το αποδεχτούμε, αλλά ούτε και να το «αφορίσουμε» εγκλωβισμένοι στα χαρακώματα μιας συγκεντρωτικής αντίληψης για το ρόλο του κράτους στην εκπαίδευση. Το κράτος οφείλει να διατηρήσει τον εθνικό σχεδιασμό, οφείλει να χρηματοδοτεί, οφείλει να θωρακίζει τα δικαιώματα στην εκπαίδευση, μαθητών και εκπαιδευτικών, αλλά οφείλει να δώσει και «ζωή» στο ζωτικότερο κύτταρο της εκπαίδευσης, στη σχολική μονάδα. Οφείλει να καταστήσει τη σχολική μονάδα έναν ζωντανό οργανισμό που θα διαμορφώνει και θα υλοποιεί εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική. Αυτό, θεωρώ, πως προστάζει η δημοκρατία, η νέα αριστερή αντίληψη…. Και προς αυτή την κατεύθυνση πρέπει να αγωνιστούμε. 

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου