Διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς σχολικής τάξης

Του Παπασταμάτη Αδαμάντιου, Επίκουρου καθηγητή *

Η διαχείριση της τάξης είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη και διατήρηση διδακτικών δραστηριοτήτων με ομαλή ροή, παρακολούθηση και ταυτόχρονη αντιμετώπιση γεγονότων. Όταν αυτά συνδυασθούν με τη γνώση ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και τρόπο, και μερικοί όχι μόνο δεν θέλουν να μάθουν αλλά παρεμποδίζουν τη μάθηση των άλλων, η διδασκαλία και η διεύθυνση της τάξης καθίστανται ακόμη πιο απαιτητικές. ...>>
Περίληψη

Η διαχείριση της τάξης είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη και διατήρηση διδακτικών δραστηριοτήτων με ομαλή ροή, παρακολούθηση και ταυτόχρονη αντιμετώπιση γεγονότων. Όταν αυτά συνδυασθούν με τη γνώση ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και τρόπο, και μερικοί όχι μόνο δεν θέλουν να μάθουν αλλά παρεμποδίζουν τη μάθηση των άλλων, η διδασκαλία και η διεύθυνση της τάξης καθίστανται ακόμη πιο απαιτητικές. Γι' αυτό η πειθαρχία στην τάξη είναι περίπλοκο έργο. Πέραν τούτου, δεν υπάρχει καθολική συμφωνία για τα κριτήρια της πειθαρχίας, αφού κάθε εκπαιδευτικός έχει τα δικά του κριτήρια. Ανεξάρτητα από όλα αυτά οι εκπαιδευτικοί που είναι καλοί στην πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς. Μεταξύ άλλων πραγμάτων, δημιουργούν θετικό και συνεργατικό κλίμα στην τάξη, προλαμβάνουν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, αποφεύγουν τις τιμωρίες και χρησιμοποιούν τη συμπεριφορά των μαθητών ως οδηγό για να δράσουν αποτελεσματικά.

Λέξεις κλειδιά: κλίμα, πειθαρχία, συμπεριφορά

1. Εισαγωγή

Για να γίνει κάποιος καλός εκπαιδευτικός χρειάζεται να κατέχει τις βασικές θεωρητικές γνώσεις των παιδαγωγικών επιστημών (ψυχολογία, κοινωνιολογία και φιλοσοφία) αλλά και να διαθέτει εμπειρία που συνοδεύεται από αναστοχασμό. Οι παιδαγωγικές επιστήμες θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει την ανθρώπινη συμπεριφορά, να κατανοήσει τις διαδικασίες και τα κίνητρα μάθησης, να κατανοήσει τον εαυτό του και τον κόσμο έτσι ώστε να μεγιστοποιήσει την αποτελεσματικότητά του ως άτομο και να αποκτήσει επίγνωση των ηλικιακών ομάδων στις οποίες διδάσκει. Από την άλλη πλευρά ο αναστοχασμός της διδακτικής του πράξης θα τον βοηθήσει να διαμορφώσει τη δική του προσωπική θεωρία, η οποία θα τον βοηθήσει να βελτιώσει τη διδακτική του πράξη. Έτσι, μέσω των παιδαγωγικών θεωριών όσο και της στοχαστοκριτικής του σκέψης για τον τρόπο που διδάσκει και γενικά οργανώνει και διευθύνει τη σχολική τάξη, θα μπορέσει να γνωρίσει τη δυναμική της ομάδας και να έχει επίγνωση του τρόπου με τον οποίο θα μπορέσει να καλλιεργήσει ένα θετικό ψυχοκοινωνικο-συναισθηματικό κλίμα στην τάξη.

Όταν αναφερόμαστε στο κλίμα της τάξης, μιλούμε για ένα γενικό ψυχολογικό χαρακτήρα της τάξης, ένα άμορφο και διάχυτο αίσθημα το οποίο κάποιος γρήγορα διαπιστώνει, όταν βρεθεί σε μια τάξη έστω και για λίγο χρονικό διάστημα. Αν και δεν μπορούμε να το μετρήσουμε εύκολα, είναι κάτι που εύκολα το αντιλαμβανόμαστε. Σε μια τάξη λόγου χάρη, αισθανόμαστε έναν αέρα επιφύλαξης� οι αλληλεπιδράσεις της είναι προσεκτικές και μετρημένες. Σε μια άλλη τάξη, εντοπίζουμε έναν αέρα ενθουσιασμού� οι αλληλεπιδράσεις της είναι αυθόρμητες και ελεύθερες. Σε ένα συνεχή κύκλο δράσεων και αντιδράσεων, ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής ταυτόχρονα επηρεάζουν και επηρεάζονται από το συναισθηματικό κλίμα που δημιουργούν. Κάθε τάξη δημιουργεί το δικό της κλίμα, το οποίο είναι βασικά αποτέλεσμα των διαπροσωπικών σχέσεων των ατόμων που εμπλέκονται και του κοινωνικο-συναισθηματικού � νοητικού περιβάλλοντος που αναδύεται από τις αλληλεπιδράσεις τους (Ματσαγγούρας, 2001).

2. Καθορισμός και λόγοι ανεπιθύμητης συμπεριφοράς

Ο καθορισμός της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς είναι μια αντιμαχόμενη διαδικασία, επειδή δεν υπάρχουν κοινώς αποδεκτά κριτήρια με βάση τα οποία θα θεωρηθεί μια συμπεριφορά ανεπιθύμητη. ’λλος λόγου χάρη, θεωρεί ότι πρέπει να επικρατεί απόλυτη ησυχία μέσα στην τάξη, ενώ άλλος θεωρεί λογικό (και μάλιστα επιθυμητό) κάποιο επίπεδο θορύβου (Fondana, 1996; Pollard & Tann, 1993).

Ανεξάρτητα από όλα αυτά, δεν πρέπει να ξεχνούμε τι σημαίνει να είσαι παιδί και να κάθεσαι επί ώρες σε ένα θρανίο. Τι όμως είναι αυτό που προκαλεί την ανεπιθύμητη συμπεριφορά; Για να δοθεί ολοκληρωμένη απάντηση στο ερώτημα αυτό χρειάζεται να έχουμε τη σοφία του Σολομώντα. Πάντως στις περισσότερες περιπτώσεις τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός στην τάξη οφείλονται: α. στην αδυναμία του σχολείου να ανταποκριθεί στις ανάγκες του μαθητή και β. στην ελλιπή κοινωνικοποίηση του τελευταίου (Ματσαγγούρας, 2001).

Όπως επισημαίνουν οι Cohen, Manion και Morrison (1996), οι συνηθέστεροι λόγοι που προκαλούν ανεπιθύμητη συμπεριφορά στην τάξη είναι:


α. Η αντιπάθεια προς το σχολείο.
Μερικοί μαθητές θεωρούν το σχολείο ως τόπο άχρηστο για το μέλλον τους. Έτσι απορρίπτουν τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και το σχολείο.

β. Κοινωνική κυριαρχία
Μερικοί σωματικά και κοινωνικά ώριμοι μαθητές αισθάνονται την ανάγκη αναγνώρισης με την έννοια ότι θέλουν να τους δίνουν σημασία οι συμμαθητές τους. Αυτό πολλές φορές το κατορθώνουν με το να αμφισβητούν την εξουσία του καθηγητή. Αν ο καθηγητής δεν αντιμετωπίσει αποτελεσματικά αυτή την πρόκληση ενδέχεται να αμφισβητηθεί η θέση του από όλη την τάξη.

γ. Κοινωνική απομόνωση
Μερικοί μαθητές αισθάνονται την ανάγκη να γίνουν αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους. Ωστόσο, είναι απομονωμένοι και αδυνατούν να ενσωματωθούν στην τάξη. Έτσι, για να το κατορθώσουν υιοθετούν τη συμπεριφορά ομάδας της τάξης, συχνά μάλιστα στην ακραία μορφή της.

δ. Αντιφατική συμπεριφορά
Μερικοί μαθητές αδυνατούν ή δεν θέλουν να προβλέψουν τις επιπτώσεις της κακής συμπεριφοράς τους. Γι� αυτό συμπεριφέρονται αυθόρμητα αντί να συλλογίζονται για τις επιπτώσεις της συμπεριφοράς τους.

ε. ’γνοια κανονισμών
Η άγνοια των κανονισμών για τη συμπεριφορά στην τάξη είναι ένας συνηθισμένος λόγος αταξίας. Αυτό ειδικά ισχύει στις αρχές του διδακτικού έτους.

στ. Αντιφατικοί κανονισμοί
Δυσκολίες επίσης προκύπτουν για τον καθηγητή, όταν υπάρχουν αντιφατικοί κανονισμοί � εκείνοι της οικογένειας και εκείνοι του σχολείου. Κάτι που επιτρέπεται στο σπίτι μπορεί να απαγορεύεται στο σχολείο. Μπορεί ακόμη να υπάρχει αντίθεση μεταξύ των κανόνων του σχολείου και του μαθητή εκτός σχολείου. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες η σύγκρουση αυτή είναι σοβαρή είναι σκόπιμο ο καθηγητής να συζητήσει το πρόβλημα με το μαθητή.

ζ. Μετάθεση
Όπως είπαμε προηγουμένως, η κακή συμπεριφορά μπορεί να εκδηλωθεί στην τάξη, επειδή σε άλλο περιβάλλον θεωρείται σωστή. Παρόμοια κατάσταση ισχύει και για τα συναισθήματα τα οποία μεταφέρονται σε άλλα άτομα και αντικείμενα. Έτσι ένας μαθητής που μισεί τον πατέρα του μπορεί να μεταβιβάσει το μίσος του στον καθηγητή του. Στην εποχή μας που χαρακτηρίζεται από αύξηση των διαζυγίων και των μονογονεϊκών οικογενειών, η μετάθεση αυτή μπορεί να είναι ένας συνηθισμένος λόγος κακής συμπεριφοράς.

η. Aγχος
Πολλές φορές η κακή συμπεριφορά οφείλεται στο υπερβολικό άγχος που χαρακτηρίζει μερικούς μαθητές. Αυτό μπορεί να προέρχεται από τις εξετάσεις, τη βαθμολογία, τις απαιτήσεις των γονέων κ.ά.

θ. Διδακτικό στυλ
Συνήθως οι παιδαγωγοί, κάνουν διάκριση μεταξύ αυταρχικού, δημοκρατικού και του ελευθεριάζοντος στυλ διδασκαλίας. Από τα τρία αυτά το δημοκρατικό θεωρείται ότι συμβάλλει καλύτερα στη διαμόρφωση θετικού κλίματος στην τάξη και υψηλά επίπεδα ικανοποίησης των μαθητών από τη ζωή της μαθητικής ομάδας, καταστάσεις που συμβάλλουν στην ελαχιστοποίηση των ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς στην τάξη.

3. Διεύθυνση της σχολικής τάξης

Ίσως είναι σκόπιμο από την αρχή να επισημάνουμε τη σημαντική διαφορά της διεύθυνσης της τάξης και της πειθαρχίας. Η διεύθυνση της τάξης αναφέρεται στο σύνολο των συντονισμένων δραστηριοτήτων της τάξης, με σκοπό να διευκολυνθεί η διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Η πειθαρχία αναφέρεται στις μορφές συμπεριφοράς του καθηγητή που προκαλούνται από μαθητές των οποίων η συμπεριφορά παρεμποδίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επειδή η πειθαρχία έχει την τάση να ταυτίζεται με την τιμωρία, είναι καλύτερα να χρησιμοποιούμε τον όρο διεύθυνση της τάξης, όταν σκεφτόμαστε τρόπους δημιουργίας θετικού μαθησιακού κλίματος (Hamachek, 1995). Αυτό δεν βοηθάει μόνον στην αποφυγή των υπονοούμενων που σχετίζονται με την αταξία, αλλά μας ενθαρρύνει να σκεφτόμαστε πιο δημιουργικά για το πώς θα προλάβουμε τα προβλήματα προτού εμφανιστούν παρά να εστιάζουμε την προσοχή μας στο να τιμωρήσουμε τους μαθητές που απειθαρχούν.

3.1 Τι κάνουν οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί;

Ένας από τους πιο καλούς τρόπους για να κατανοήσουμε πώς να διευθύνουμε μια τάξη, έτσι ώστε η μαθησιακή διαδικασία να εξελίσσεται ομαλά είναι να παρατηρήσουμε τι κάνουν οι καλοί καθηγητές.

α. Ένα χαρακτηριστικό των καθηγητών που διευθύνουν αποτελεσματικά την τάξη τους είναι ότι θέτουν ξεκάθαρους κανόνες και διαδικασίες από την αρχή του διδακτικού έτους. Στο πλαίσιο αυτό υπάρχουν τουλάχιστον έξι βασικοί κανόνες που πρέπει να τηρούνται από τους μαθητές.
- Φέρνουμε όλο το υλικό που χρειαζόμαστε. Είναι σκόπιμο να το προσδιορίσουμε (π.χ. βιβλία, τετράδια, στυλό, μολύβι, σβηστήρι).
- Μπαίνουμε στην τάξη μόλις κτυπήσει το κουδούνι.
- Σεβόμαστε και είμαστε ευγενικοί. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί δίνουν μεγάλη σημασία στη σωστή συμπεριφορά και επισημαίνουν ότι δεν τους αρέσει να ακούν άσχημες λέξεις ή να βλέπουν τους μαθητές τους να καυγαδίζουν.
- Ακούμε με προσοχή κάποιον που μιλάει. Αυτό ισχύει είτε όταν μιλάει ο εκπαιδευτικός είτε όταν μιλάει κάποιος μαθητής.
- Σεβόμαστε την περιουσία των άλλων. Αυτό ισχύει τόσο για τη σχολική περιουσία όσο και για την περιουσία των άλλων ατόμων.
- Πειθαρχούμε σε όλους τους κανόνες του σχολείου και όχι μόνο της τάξης.

β. Το δεύτερο γνώρισμα των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών είναι η πρόληψη. Η πρόληψη είναι προτιμότερη της θεραπείας. Το κλειδί της επιτυχημένης διεύθυνσης της τάξης είναι η δημιουργία θετικού μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο είναι ο καλύτερος τύπος προληπτικού φαρμάκου. Για τον σκοπό αυτόν, 1. μεγιστοποιούν το χρόνο που εμπλέκουν τους μαθητές τους σε μαθησιακές δραστηριότητες και 2. διευθετούν τα μικροπροβλήματα προτού εξελιχθούν σε μεγάλα (Ματσαγγούρας, 2001, Hamachek, 1995).

3.2 Μορφές συμπεριφοράς του καθηγητή που συμβάλλουν στη δημιουργία θετικού κλίματος

Όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι ο καθηγητής τους εκτιμά και τους συμπεριφέρεται δίκαια, υπάρχουν πολλές πιθανότητες ότι και αυτοί θα επιδείξουν παρόμοια συμπεριφορά (βλ. Dreikurs, 1979). Υπάρχουν τουλάχιστον πέντε πράγματα που οι καθηγητές μπορούν να κάνουν για να επιτύχουν.

α. Αναγνωρίζουν και ενθαρρύνουν την επιθυμητή συμπεριφορά
Κάθε μορφή συμπεριφοράς που ενισχύεται τείνει να επαναληφθεί, ενώ κάθε μορφή συμπεριφοράς που τιμωρείται τείνει να εξαφανιστεί. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι μαθητές που ατακτούν είναι εκείνοι που δεν είχαν στη ζωή τους θετική ενίσχυση. Το να είναι άτακτοι είναι συχνά ένας τρόπος για να προσελκύσουν αυτό που τους λείπει, η προσοχή. Ακόμη και το αρνητικό ενδιαφέρον είναι προτιμότερο από την παντελή έλλειψη. Οι ενισχύσεις των καθηγητών μπορούν να εκδηλωθούν ποικιλοτρόπως. Λόγου χάρη: «Μπράβο», «Ωραία προσπάθεια». Συνήθως όταν οι μαθητές αισθάνονται ικανοποιημένοι με τον εαυτό τους, συμπεριφέρονται καλά (βλ. Hamachek, 1995).

β. Χρησιμοποιούν θετική γλώσσα για να τονίσουν την επιθυμητή συμπεριφορά
Μεταξύ πολλών πραγμάτων που έχουμε στη ζωή μας μπορεί να επιλέξουμε να είμαστε είτε θετικοί είτε αρνητικοί. Το ποτήρι είναι είτε μισοάδειο είτε μισογεμάτο. Η αρνητική στάση του καθηγητή μπορεί να προκαλέσει αρνητικές αντιδράσεις. Στους περισσότερους ανθρώπους δεν αρέσει να τους λένε τι να μην κάνουν. Αυτό τους κάνει να τηρούν αμυντική στάση και να είναι αντιδραστικοί. Οι απαγορεύσεις δημιουργούν επιθυμίες. Έτσι είναι καλύτερα να πούμε στο μαθητή «Κλείνε προσεκτικά την πόρτα», παρά «Μην κτυπάς δυνατά την πόρτα». «Προσπάθησε να λύσεις το πρόβλημα μόνος σου», παρά «Μην αντιγράψεις από το διπλανό σου».

γ. Κάνουν σωστή χρήση επαίνου
Ο έπαινος περιγράφεται ως θετική ενίσχυση. Αυτό όμως δεν ισχύει πάντα, επειδή μπορεί να ερμηνευθεί από τους μαθητές αρνητικά. Για να έχει θετικά αποτελέσματα πρέπει
- Να δίνεται με φυσικό τρόπο.
- Να επισημαίνουμε συγκεκριμένες δραστηριότητες (π.χ. μου αρέσει ο τρόπος που χρησιμοποίησες για να λύσεις το πρόβλημα).
- Να χρησιμοποιούμε δηλωτικές προτάσεις και όχι θαυμαστικές.
- Συνδέουμε το λεκτικό έπαινο με το μη λεκτικό (π.χ. χαμόγελο).
- Αποφεύγουμε τις γενικές εκφράσεις τέτοιες όπως «Σήμερα ήταν καλή μέρα για σένα». Είναι προτιμότερο να είμαστε πιο συγκεκριμένοι, π.χ. «Τα κατάφερες ωραία στη λύση του δύσκολου προβλήματος».

δ. Ακούμε προσεκτικά τους μαθητές
Τους ακούμε χωρίς να κρατούμε αμυντική στάση. Δίνουμε προσοχή τόσο στο νοηματικό περιεχόμενο όσο και στο συναισθηματικό και προσπαθούμε να βρούμε αποδεκτές λύσεις.
3.3 Πότε είναι αναγκαία η λήψη πειθαρχικών μέτρων;

Όσο καλός καθηγητής και αν είναι κάποιος και όσο καλή και αν είναι η τάξη του και όσα προληπτικά μέτρα και αν λάβει, θα παρουσιαστούν περιπτώσεις κατά τις οποίες κάποιος μαθητής ή ολόκληρη η τάξη θα χρειαστεί να χειραγωγηθεί (Ματσαγγούρας, 2001). Ωστόσο, προτού παρουσιάσουμε κάποιες στρατηγικές παρέμβασης πρέπει να δούμε πότε πρέπει να παρέμβουμε. Αυτό είναι σημαντικό ερώτημα, επειδή πολλοί σχολικοί ψυχολόγοι έχουν παρατηρήσει ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αποτυγχάνουν να θέσουν όρια ή να παρέμβουν με αποτέλεσμα να αισθάνονται ότι αδυνατούν να επιβληθούν. Στο πλαίσιο αυτό ενδείκνυται η λήψη πειθαρχικών μέτρων στις παρακάτω 5 περιπτώσεις.
� Όταν υπάρχει πραγματικός σωματικός κίνδυνος.
� Όταν κάποιος χρειάζεται ψυχολογικοί στήριξη.
� Όταν υπάρχει υπερβολικός ενθουσιασμός.
� Όταν υπάρχει πιθανότητα μετάδοσης αρνητικής συμπεριφοράς.
� Όταν απειλείται η πνευματική υγεία του εκπαιδευτικού.

Από την άλλη πλευρά υπάρχουν τουλάχιστον δύο λόγοι που δεν συνηγορούν υπέρ της χρήσης πειθαρχικών μέτρων.
� Ενδέχεται η φασαρία που θα δημιουργηθεί από τη λήψη του πειθαρχικού μέτρου να προκαλέσει μεγαλύτερη αναστάτωση.
� Ενδέχεται να είναι καλύτερα ο εκπαιδευτικός να περιμένει μέχρις ότου η κακή συμπεριφορά να γίνει αντιληπτή από όλους και να εκμηδενιστεί.

3.4 Μορφές αντιμετώπισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς

α. Αγνόηση
Μορφές μαθητικής αταξίας που δεν δημιουργούν κινδύνους ή προβλήματα στο μάθημα και πρόκειται κατά την εκτίμηση του εκπαιδευτικού, να διαρκέσουν σύντομο χρονικό διάστημα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να τις αγνοεί, για να αποφύγει τη διακοπή του μαθήματος.

β. Παρέμβαση καθηγητή
Οι μικροαταξίες που κρίνει ο καθηγητής ότι δεν πρέπει να αγνοηθούν, αντιμετωπίζονται είτε με έμμεση είτε με άμεση παρέμβαση του καθηγητή.

Έμμεση καλούμε την παρέμβαση του καθηγητή που δίνει έμμεσα το μήνυμα στο μαθητή να διακόψει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, χωρίς ο καθηγητής να διακόψει το μάθημα. Αυτό επιτυγχάνεται με το να κοιτάξει ο καθηγητής το μαθητή, με το να πλησιάσει προς το θρανίο του, με το αναφέρει το όνομά του μέσα στη ροή του λόγου ή με το να εμπλέξει το μαθητή στο μάθημα με ερώτηση ή τέλος με το να του αναθέσει κάποια εργασία.
’μεση καλούμε την παρέμβαση του καθηγητή κατά την οποία με ευθύ και αποφασιστικό τρόπο προσπαθεί να επαναφέρει το μαθητή στην τάξη. Όταν ο καθηγητής έχει άμεση αντίληψη του τι συμβαίνει και ο μαθητής γνωρίζει ότι βρίσκεται σε αταξία, η παρέμβαση πρέπει να είναι λακωνική και να υποδεικνύει στο μαθητή τι πρέπει να κάνει.

Για την αντιμετώπιση σοβαρότερων προβλημάτων, που δεν επιλύονται με την απλή παρέμβαση, οι καθηγητές αναζητούν άλλες λύσεις. Οι λύσεις αυτές συνήθως βασίζονται σε προσωπικές «μεθόδους» επιβολής της σχολικής πειθαρχίας, που ανέπτυξε με την πείρα του ο κάθε καθηγητής. Αν οι μέθοδοι αυτές είναι αποδοτικές και δεν αντιστρατεύονται τους σκοπούς του σχολείου, είναι αποδεκτές. Στην πλειοψηφία τους αποτελούνται από τεχνικές απονομής ποινών και αμοιβών. Η βιβλιογραφία που υπάρχει προτείνει τεχνικές από τις οποίες άλλες έχουν μπιχεβιοριστική προέλευση και άλλες ψυχοθεραπευτική προέλευση.

3.5 Τρόποι αποτελεσματικής χρήσης της τιμωρίας

Πρέπει να κάνουμε σαφές στους μαθητές μας ότι η τιμωρία θα χρησιμοποιείται ως η τελευταία λύση, και όχι γιατί η χρήση της μας ευχαριστεί. Αν οι μαθητές θεωρήσουν ότι ο καθηγητής αισθάνεται ευχαρίστηση όταν τιμωρεί, είναι γι� αυτούς εύκολο να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι οι τιμωρίες δεν είναι αποτέλεσμα της κακής τους συμπεριφοράς, αλλά της στάσης του καθηγητή προς τις τιμωρίες.

Για να καταστεί αποτελεσματική η τιμωρία πρέπει να είναι φυσικό αποτέλεσμα της κακής συμπεριφοράς. Αν λόγου χάρη οι μαθητές συνεχώς ενοχλούν μπορούν να σταλούν στον διευθυντή. Η τιμωρία που σχετίζεται με το παράπτωμα συνήθως θεωρείται δίκαια, ακόμα και αν δεν είναι αρεστή (Καψάλης, 1983, Ματσαγγούρας, 2001). Οι μαθητές μπορούν μόνον να κατηγορήσουν τον εαυτό τους, επειδή έχασαν ένα προνόμιο στο οποίο είχαν κάνει κακή χρήση, αλλά εύκολα μπορούν να θεωρήσουν ότι αδικούνται, αν η τιμωρία δεν σχετίζεται με το παράπτωμα, (π.χ. χαμηλός βαθμός). Πέραν τούτου, αποθαρρύνει ορισμένους μαθητές από το να προσπαθήσουν. Επιπλήττουμε την πράξη και όχι το άτομο.

Συνοπτικά, για να είναι αποτελεσματική η τιμωρία πρέπει να είναι φυσική συνέπεια του παραπτώματος. Πρέπει να είναι άμεση και ενθαρρυντική, απλή και σύντομη και να εφαρμόζεται με συνέπεια.
Από τη στιγμή που θα επιβληθεί είναι καλή ιδέα να κάνουμε δύο πράγματα.
� Αφήνουμε τα περασμένα να καταστούν ξεχασμένα
� Βρίσκουμε έγκαιρα ευκαιρία να πούμε στο μαθητή ότι το μητρώο του είναι καθαρό και ότι είμαστε σίγουροι ότι θα προσπαθήσει σκληρά (βλ. Desforges, 1995, Hamachek, 1995).


3.6 Ποινές που δεν συνιστώνται

Για λόγους παιδαγωγικούς και ψυχολογικούς υπάρχει επιφύλαξη στη χρήση των ποινών (βλ. Καψάλης, 1983, Ματσαγγούρας, 2001). Στις εξαιρετικές περιπτώσεις που ο καθηγητής κρίνει αναγκαία τη χρήση τους, οι ποινές πρέπει να έχουν τις προδιαγραφές που αναφέραμε. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν πρέπει να περιλαμβάνονται στο «ποινολόγιο» του καθηγητή η αποβολή από το μάθημα, η επιβολή επιπλέον εργασιών και οι σωματικές ποινές.

Η αποβολή δεν συνιστάται διότι, πέρα από τα μαθησιακά κενά που δημιουργεί στο παιδί, προσφέρει σε αρκετούς μαθητές, ένα καλοδεχούμενο «ρεπό». Επιπλέον εγκυμονεί κινδύνους για τους μαθητές.
Η επιπλέον εργασία δεν ενδείκνυται, όχι μόνο γιατί είναι συνήθως άσχετη με το παράπτωμα, αλλά και διότι ταυτίζει την εργασία με την τιμωρία. Αν βέβαια το παράπτωμα είναι η έλλειψη προσοχής κατά την εκτέλεση της εργασίας, τότε το να ξαναγράψει ο μαθητής την εργασία του είναι επιβεβλημένο, αλλά δεν πρέπει να θεωρηθεί ως τιμωρία.

Τέλος, οι σωματικές ποινές δεν συνιστώνται, όχι μόνο διότι απαγορεύονται από το νόμο, αλλά και διότι είναι αναποτελεσματικές. Το μόνο που επιτυγχάνουν με βεβαιότητα είναι να καταστρέψουν τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ καθηγητή και μαθητών, να απευαισθητοποιήσουν το μαθητή, να καταστρέψουν την αυτοαντίληψή του, να προβάλουν τη βία ως μέσο επίλυσης των προβλημάτων και σε μερικές περιπτώσεις να προκαλέσουν μικροτραυματισμούς. Ένας από τους κύριους λόγους που δεν επιφέρουν θετικά αποτελέσματα οι σωματικές ποινές είναι το γεγονός ότι, λόγω της έντασής τους, στρέφουν την προσοχή του τιμωρημένου στην ποινή και όχι στο παράπτωμα που προκάλεσε την ποινή. Επιπρόσθετα, προσφέρουν στο μαθητή την αίσθηση του εξαγνισμού και απαλλαγής από την ενοχή. Το ίδιο απαράδεκτο είναι και κάθε μορφή προσωπικής επίθεσης και ψυχολογικής βίας.

3.6 Ποινές που συνιστώνται

Στην κατηγορία αυτή συμπεριλαμβάνονται οι περιορισμοί στη συμπεριφορά , οι περιορισμοί προνομίων και η αποβολή από την ομάδα (όχι από την τάξη). Όλες αυτές οι ποινές πρέπει να παρουσιάζονται ως φυσικό αποτέλεσμα της κατάχρησης κάποιου δικαιώματος ή προνομίου, που μετά την παράβαση αίρεται. Απαραίτητος όρος για την επαναφορά του είναι η δέσμευση του μαθητή ότι δεν θα ξαναδημιουργήσει προβλήματα στην τάξη με παρόμοιες καταχρήσεις. Αν ο μαθητής δεν έχει παρελθόν ασυνέπειας, και η απλή δήλωσή του ότι είναι έτοιμος για την επάνοδο στην ομάδα ή την κανονική χρήση των δικαιωμάτων του πρέπει να γίνεται αποδεκτή. Στην κατηγορία των ποινών που συνιστώνται πρέπει να συμπεριληφθεί και η υποχρέωση του μαθητή να αποκαταστήσει τις ζημιές που τυχόν προξένησε στη σχολική ή την ιδιωτική περιουσία των μαθητών.

3.8. Απειλή ποινής

Εκτός από την επιβολή της ποινής, που σχολιάσαμε προηγουμένως, η ποινή έχει τη δυνατότητα να επιδρά και ως επαπειλούμενο γεγονός. Οι παραδοσιακοί παιδαγωγοί συνιστούν τη χρήση της απειλής, επειδή γεννά το φόβο, που τον θεωρούν αποδεκτό και αποτελεσματικό μέσο διαπαιδαγώγησης. Ο φόβος όμως ως μέσο διαπαιδαγώγησης δεν είναι αποδεκτός από τη σύγχρονη παιδαγωγική. Γι� αυτό, αντί για τον εκφοβισμό, είναι καλύτερα ο καθηγητής α) να υπενθυμίζει ποια μορφή συμπεριφοράς αναμένει από το μαθητή, β) να υπενθυμίζει τη δέσμευση του μαθητή να συμμορφώνεται προς τους κανονισμούς και γ) να αναφέρει τις επιπτώσεις που έχουν οι πράξεις του.

4. Επίλογος

Η διδασκαλία είναι μια απαιτητική δραστηριότητα. Η διεύθυνση της τάξης είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη και διατήρηση διδακτικών δραστηριοτήτων με ομαλή ροή, παρακολούθηση και ταυτόχρονη αντιμετώπιση γεγονότων. Όταν αυτά συνδυασθούν με τη γνώση ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και με το δικό του τρόπο, και μερικοί όχι μόνον δεν θέλουν να μάθουν αλλά παρεμποδίζουν τη μάθηση των άλλων, η διδασκαλία και η διεύθυνση της τάξης καθίστανται ακόμη πιο απαιτητικές. Έτσι, η πειθαρχία στην τάξη είναι περίπλοκο έργο. Πέραν τούτου, δεν υπάρχει καθολική συμφωνία για τα κριτήρια της πειθαρχίας. Κάθε εκπαιδευτικός έχει τα δικά του κριτήρια.

Οι εκπαιδευτικοί πάντως, που είναι καλοί στην πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς. Μεταξύ άλλων πραγμάτων, καθιερώνουν εγκαίρως κανόνες με τη συμφωνία των μαθητών, έχουν επίγνωση του τι γίνεται στην τάξη, έχουν την ικανότητα να διεξαγάγουν ομαλά τη διδασκαλία, αποφεύγουν τις άσκοπες επαναλήψεις που προκαλούν ανία και προετοιμάζονται πλήρως για τη διδασκαλία τους, δημιουργούν θετικό και συνεργατικό κλίμα στην τάξη και σχολιάζουν τη συμπεριφορά του μαθητή και όχι το πρόσωπο. Η ικανότητα να σκέφτεται κανείς διαγνωστικά με την έννοια να χρησιμοποιεί τη συμπεριφορά των μαθητών ως οδηγό για να δράσει είναι επίσης μια αποτελεσματική μέθοδος.

Η χρήση της τιμωρίας εγκυμονεί κινδύνους. Μπορεί να προκαλέσει αρνητικά συναισθήματα και να καταστρέψει τις καλές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ καθηγητή και μαθητή. Πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο ως η έσχατη λύση. Όταν χρησιμοποιείται από καθηγητές που είναι ψυχροί και απόμακροι, η τιμωρία ενδέχεται να επιβεβαιώσει αυτό που ο μαθητής σκέφτηκε στην αρχή, ότι δηλαδή δεν είναι αρεστός στον καθηγητή.

Παπασταμάτης Αδαμάντιος

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (1996). A Guide to Teaching Practice (4th edn). London: Routledge
Desforges, C. (1995). Teaching for order and control. In: Desforges, C. (ed) An Introduction to Teaching: Psychological perspectives (pp. 180-196). Oxford: Blackwell
Dreikurs, R. (1979). Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση. Αθήνα: Θυμάρι
Fondana, D. (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα : Σαββάλας
Hamachek, D. (1995). Psychology in Teaching, Learning and Growth (5th edn). Boston: Ally and Bacon
Καψάλης, Α. (1983). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, τόμος Α΄. Αθήνα: Γρηγόρης
Pollard, A. & Tann, S. (1993). Reflective Teaching in the Primary School: A handbook for the classroom (2nd edn). London: Cassell
* Ο κύριος Παπασταμάτης Αδαμάντιος είναι Επίκουρος Καθηγητής Διδακτικής Μεθοδολογίας Συνεχούς Εκπαίδευσης Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας

Το άρθρο αυτό προέρχεται από eduportal
http://www.eduportal.gr

Πειθαρχία και τιμωρίες στο σχολείο: το σχολικό ποινολόγιο

Τα Νέα online
Στη διάρκεια της σχολικής ζωής δεν θεωρούνται όλες οι μορφές συμπεριφοράς των μαθητών αποδεκτές και θεμιτές. Στα πλαίσια αυτά η χρήση ποινών, τιμωριών, κυρώσεων προβάλλεται ως αυτονόητο και «δραστικό» μέσο για την εξασφάλιση του αποκλεισμού ή του περιορισμού της «κακής διαγωγής» των μαθητών, ως προϋπόθεση για τη διατήρηση της «τάξης» στην τάξη.
Ποιες είναι οι μορφές ποινών στο Ελληνικό σχολείο,παλιότερα και σήμερα και ποιες οι πιο συνηθισμένες αιτίες για την επιβολή τους; Πόσο «οπαδοί» των ποινών ή «αρνητές» τους είναι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί;
Πώς προκύπτουν τα παραπτώματα των μαθητών,ποια είναι η «γέννηση» και η «βιογραφία» της μαθητικής παραβατικότητας;
Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα η τιμωρία του μαθητή έπειτα από κάθε παράπτωμα είναι μια παλιά ιστορία, τόσο παλιά όσο και η ίδια η ζωή του εκπαιδευτικού συστήματος. Το ίδιο παλιά είναι και η σωματική ποινή η οποία έχεικι αυτή- μακρά ιστορία και παράδοση.
Αν κανείς ανατρέξει στα εκπαιδευτικά διατάγματα και στις επίσημες εγκυκλίους του προηγούμενου αιώνα που αναφέρονται στους κανόνες της σχολικής ζωής και στο σχολικό ποινολόγιο, θα διαπιστώσει ότι η μείωση της τροφής, το γονάτισμα,η ορθοστασία και η δημόσια διαπόμπευση του μαθητή ο οποίος πέφτει σε παράπτωμα προβλέπονταν από το κανονιστικό πλαίσιο του σχολείου, ενώ, συνηθισμένες, μη θεσπισμένες, ποινές ήταν οι «μπάτσοι», το «μουτζούρωμα του προσώπου», ο «ραβδισμός», η «μαστίγωση», η «φάλαγγα»...!
Ορισμένες από τις παραπάνω μορφές κυρώσεων, σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό- ερευνητή Βασίλη Χατζηβασιλείου, θα μπορούσαν να κατατεθούν από αρκετούς γονείς των σημερινών μαθητών σαν βιωματική μαρτυρία της δικής τους σχολικής ζωής, πριν από 20, 30 ή περισσότερα χρόνια.
Σήμερα, είναι φανερό, ότι η «παιδαγωγική της ράβδου» όχι μόνο έχει έλλειψη υποστηρικτών αλλά και όταν, σε σπάνιες περιπτώσεις, αναβιώνει, στην πράξη γίνεται αντιληπτή σαν «θλιβερή» και καταδικαστέα εξαίρεση, που βρίσκεται σε αντιπαλότητα τόσο με το επίσημο θεσμικό πλαίσιο όσο και με την «εσωτερική» ζωή του σχολείου.
Τα συμπεράσματα από πρόσφατη έρευνα του Γιώργου Αραβανή σε 1.315 δασκάλους από σχολεία των Αθηνών, Πειραιά, Εύβοιας, Βοιωτίας, Δωδεκανήσου, νήσων Αιγαίου και Ιονίου επισημαίνουν ότι:
α. οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης χρησιμοποιούν τις ποινές σε μικρότερη συχνότητα από τις αμοιβές β. οι ποινές αυξάνουν όσο προχωράμε από μικρότερες σε μεγαλύτερες τάξεις γ. οι δασκάλες χρησιμοποιούν τις ποινές σε μικρότερη συχνότητα από τους άνδρες συναδέλφους τους.

Η ίδια η δομή της σχολικής ζωής προβλέπει μια σειρά κινήτρων, επιβραβεύσεων και ποινών που συνδέονται με τη τήρηση των κανόνων.
Ποιες ήταν,όμως,οι πιο συνηθισμένες αιτίες για επιβολή κυρώσεων στους μαθητές τα τελευταία χρόνια;
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα εμπειρικής έρευνας που βασίστηκε στις απαντήσεις 42 εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε Γυμνάσια και Λύκεια της Αττικής, το σχολικό έτος 1996/97 οι περισσότερες κυρώσεις είχαν τη μορφή της παρατήρησης - επίπληξης και της ωριαίας απομάκρυνσης από τη σχολική αίθουσα και αφορούσαν κατά κύριο λόγο «διαταραχή του μαθήματος»,«αγενή συμπεριφοράβωμολοχίες» και «βία,επιθετικότητα- καταστροφές».
Είναι φανερό πως ούτε το βάρος των ποινών στο σημερινό σχολείο ούτε η συχνότητά τους δικαιολογεί οποιαδήποτε σύγκριση με το παρελθόν. Αν όμως η σωματική ποινή δεν ελκύει πια οπαδούς, καθώς οριοθετείται συνολικά ως αντιπαιδαγωγικό μέσο αγωγής, σε καμιά περίπτωση δεν μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι ο κατάλογος των κατασταλτικών μέσων τα οποία έχει ο εκπαιδευτικός στη διάθεσή του για την επιβολή των ποινών εξαντλείται στις προβλεπόμενες και θεσμοθετημένες κυρώσεις (επίπληξη- αποβολή- αλλαγή περιβάλλοντος κ.λπ.)
Σύμφωνα με τον Θανάση Γκότοβο (Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων), το ρεπερτόριο των μέσων επιβολής της θέλησης του δασκάλου περιλαμβάνει και μια σειρά εξωγλωσσικά σύμβολα (μορφασμοί αποδοκιμασίας, «σημαντικά βλέμματα») ή γλωσσικές εκφράσεις (φωνές, προσβολές, ειρωνεία, αδιαφορία κ.λπ.) που μερικές φορές επιφέρουν σημαντικότερα «πλήγματα» στον «αποκλίνοντα» μαθητή, ενσπείρουν τον φόβο, ενισχύουν την επιβολή και την καταπίεση, την αντιπαλότητα και τις συγκρούσεις). Γίνεται κατανοητό πως η σωματική ποινή (π.χ. ένα χαστούκι) είναι μόνο η κορυφή του παγόβουνου, το ορατό μέρος της αυταρχικής συμπεριφοράς που βάζει τον εξαναγκασμό πάνω από την κατανόηση και την ποινή πάνω από την πειθώ.

ΠΟΙΝΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ

Oι ποινές στο σχολείο
Του Μανόλη Μαυρακάκη*
Το σχολείο αποτελεί μια μικρογραφία της κοινωνίας και διέπεται όπως και αυτή από ορισμένους κανόνες οι οποίοι εξασφαλίζουν την εύρυθμη λειτουργία του και την απρόσκοπτη τέλεση της αποστολής του, που είναι η παροχή γνώσεων, αλλά και η σωστή διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο έχει θεσμοθετηθεί η επιβολή ορισμένων ποινών στους μαθητές των οποίων η συμπεριφορά κρίνεται προβληματική. Οι ποινές αυτές συνίστανται κατά κύριο λόγο στην απομάκρυνση του μαθητή από το σχολικό περιβάλλον για κάποιες ημέρες ή ακόμα κι οριστικά σε περιπτώσεις πολύ σοβαρών παραπτωμάτων.
Ωστόσο το ζήτημα των σχολικών ποινών αποτελεί αντικείμενο έντονου προβληματισμού και διαφωνίας. Υπάρχουν αρκετοί υποστηρικτές της ύπαρξης ποινών στην εκπαιδευτική διαδικασία οι οποίοι τις θεωρούν ωφέλιμες κι απαραίτητες. Για κάποιους άλλους όμως οι ποινές αυτές έχουν αμφίβολη αποτελεσματικότητα και δε συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων της σχολικής αγωγής.
Σύμφωνα με την πρώτη άποψη, οι ποινές θεωρούνται αναγκαίες για την ομαλή λειτουργία του σχολείου και τη διαμόρφωση ολοκληρωμένης προσωπικότητας των νέων. Το σχολείο ως παράγοντας κοινωνικοποίησης του νέου οφείλει μέσω της ποινής να συμβάλλει στην εκμάθηση των κοινωνικών κανόνων, γι’ αυτό είναι επιβεβλημένη η τιμωρία όσων τους παραβιάζουν και απειλούν την ομαλή λειτουργία του. Άρα, σύμφωνα μ’ αυτό το επιχείρημα, οι ποινές έχουν παιδευτικό χαρακτήρα και ενισχύουν τη σωστή διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών, βοηθώντας τους να συνειδητοποιήσουν την ανάγκη συμμόρφωσής τους με τις κοινωνικές αρχές, ώστε να γίνουν υγιή μέλη της συλλογικής ζωής.
Άλλωστε η ατιμωρησία δε βοηθά τους απειθάρχητους να συνειδητοποιήσουν τις ευθύνες τους. Αντίθετα, η μη ύπαρξη κυρώσεων τους ενθαρρύνει να επαναλάβουν την πράξη τους, χωρίς τις αναστολές που θα τους δημιουργούσε ο φόβος κάποιας ποινής. Στην ουσία, η έλλειψη τιμωρίας δε βοηθά το παιδί να συνειδητοποιήσει τα λάθη του και να τα αποφύγει στο μέλλον. Συγχρόνως, οι απειθάρχητοι που μένουν ατιμώρητοι αποτελούν αρνητικό παράδειγμα για τους άλλους μαθητές, οι οποίοι δε θα διστάσουν να τους μιμηθούν, με αποτέλεσμα τη διάλυση της σχολικής πειθαρχίας και την παρεκτροπή σε ασύδοτη συμπεριφορά.
Παράλληλα, η επίδειξη πνεύματος υπέρμετρης ανοχής εκλαμβάνεται από ορισμένους μαθητές ως αδυναμία της σχολικής κοινότητας να επιβάλλει κοινούς κανόνες, που θα εξασφαλίσουν την εύρυθμη λειτουργία της. Έτσι, οι μαθητές αυτοί δεν αναπτύσσουν τον απαραίτητο σεβασμό απέναντι στο σχολείο και εθίζονται στο να λειτουργούν αυθαίρετα, έξω από οποιοδήποτε πλαίσιο κανόνων. Ταυτόχρονα, οι μαθητές που αισθάνονται την υποχρέωση να μένουν πειθαρχημένοι, εκλαμβάνουν αυτό το πνεύμα της ανοχής ως διαλυτικό στοιχείο στη μαθησιακή διαδικασία, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται. Συγχρόνως, λαμβάνουν αλληλοσυγκρουόμενα μηνύματα όσον αφορά την αξία του σεβασμού και της πειθαρχίας, την οποία βλέπουν να αμφισβητείται από κάποιους συμμαθητές τους, χωρίς κάποια σοβαρή συνέπεια. Άλλωστε όπως επισημαίνει και ο καθηγητής Χρ. Γιανναράς σε επιφυλλίδα του «η πειθαρχία, η βαθμολόγηση των επιδόσεων, οι παιδαγωγικές ποινές δίνουν στο παιδί την αίσθηση ότι υπάρχει αντιστύλι και ραχοκοκαλιά στη σχολική συλλογικότητα, του μεταδίνουν ασφάλεια και σιγουριά για να μετάσχει ενεργά και με εμπιστοσύνη στο κοινωνικό άθλημα.»(ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 18//06/06)
Εδώ θα πρέπει να επισημανθεί ότι σε ορισμένες περιπτώσεις αυτή η έλλειψη επιβολής ποινών και το γενικότερο πνεύμα ελαστικότητας, υποκρύπτει κάποια σκοπιμότητα από μέρους ορισμένων διδασκόντων. Αυτοί, επιθυμούν με οποιονδήποτε τρόπο να ωραιοποιήσουν την εικόνα τους στους μαθητές, προκειμένου να είναι αποδεκτοί απ’ αυτούς, ακόμα κι αν η προσπάθειά τους αυτή γίνεται σε βάρος της ορθής παιδαγωγικής πρακτικής. Η στάση αυτή συνιστά λαϊκίστικη συμπεριφορά και τα αποτελέσματά της είναι τελικά αρνητικά. Κι αυτό γιατί πέρα απ’ την συμπάθεια που μπορεί να δείχνουν οι μαθητές προς αυτούς τους διδάσκοντες, στην ουσία δεν τρέφουν βαθιά εκτίμηση, καθώς η σχέση τους δεν έχει οικοδομηθεί επάνω στον αληθινό σεβασμό αλλά τις περισσότερες φορές είναι υποκριτική.
Τέλος, όσοι τάσσονται υπέρ της επιβολής ποινών στα σχολεία, τονίζουν ότι αυτές αποτελούν απλώς έναν αμυντικό μηχανισμό του σχολείου και δεν πρέπει σε κάθε περίπτωση να θεωρούνται ως αντιπαιδαγωγικό ή κατασταλτικό μέσο. Το σχολείο δεν αποτελεί δικαστήριο και οι ποινές που επιβάλλει έχουν ως στόχο την εξασφάλιση της ορθής λειτουργίας του και τον παραδειγματισμό των μαθητών, άρα η ύπαρξή τους είναι στην ουσία ωφέλιμη για τα ίδια τα παιδιά. Οι αρνητικές παρενέργειες της τιμωρίας δε θα πρέπει να απολυτοποιούνται και να θεωρούνται δεδομένες, στο όνομα μιας δήθεν προοδευτικής αντίληψης περί επιείκειας, η οποία συχνά είναι δογματική και δεν ανταποκρίνεται στις αληθινές ανάγκες τόσο της σχολικής ζωής, όσο και της παιδικής κι εφηβικής ψυχολογίας.
Απ’ την άλλη πλευρά, όσοι, προσεγγίζοντας ή υιοθετώντας τις αρχές της αντιαυταρχικής αγωγής, αντιτίθενται στην ύπαρξη των σχολικών ποινών, υποστηρίζουν ότι αυτή απηχεί παρωχημένες, αυταρχικές αντιλήψεις που δεν προσιδιάζουν στο πνεύμα της ορθής σχολική αγωγής και το χαρακτήρα μιας σύγχρονης ανθρωπιστικής εκπαίδευσης.
Σύμφωνα μ’ αυτή την άποψη, το σχολείο θεωρείται ότι έχει ως πρωτεύοντα ρόλο τη διαπαιδαγώγηση του νέου η οποία επιτυγχάνεται ουσιαστικά με το διάλογο και την πειθώ, παρά μέσω της τιμωρίας και του εκφοβισμού. Επομένως, η συμμόρφωση των μαθητών προς τις αρχές της λειτουργίας του σχολείου, απαιτεί την εκούσια εσωτερίκευση των κοινωνικών κανόνων, η οποία πραγματοποιείται καλύτερα με τη διαμόρφωση κλίματος επικοινωνίας, προσέγγισης και κατανόησης. Όπως άλλωστε επισημαίνει και ο Ε. Fromm η αγωγή πρέπει να είναι φυσική και αβίαστη, να μην περιέχει στοιχεία επιβολής και φόβου, αλλά να στηρίζεται στην ειλικρίνεια και την αμοιβαιότητα. Γι’ αυτό, λοιπόν, οι παιδαγωγοί οφείλουν να καθοδηγούν τους μαθητές προς τη συνείδηση της ανάγκης για πειθαρχία, μέσω των προτροπών, των νουθεσιών και της στήριξης που θα τους παρέχουν, χωρίς να γίνονται δικαστές και τιμωροί γι’ αυτούς.
Δε θα πρέπει να παραβλέπεται εξάλλου ότι η ποινή, συχνά, διαμορφώνει ένα αρνητικό κλίμα στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας, αφού στη συνείδηση του νέου εκλαμβάνεται ως μέσο που στοχεύει στον εκφοβισμό και τον πειθαναγκασμό κι επιχειρεί να περιορίσει την ελευθερία του. Μ’ αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές αισθάνονται ότι οι διδάσκοντες τούς αντιμετωπίζουν με εχθρική κι αμυντική διάθεση, τους νιώθουν απέναντί τους κι όχι δίπλα τους, με αποτέλεσμα κι εκείνοι με τη σειρά τους να αναπτύσσουν αρνητική συμπεριφορά. Οι σχέσεις διδασκόντων και διδασκομένων επηρεάζονται έτσι καταλυτικά, ο παιδαγωγικός ρόλος του δασκάλου στη συνείδηση των μαθητών ουσιαστικά ακυρώνεται, και κλονίζεται η σχέση εμπιστοσύνης ανάμεσά τους. Αυτή η κατάσταση υπονομεύει τελικά την ίδια την ουσία της παιδευτικής διαδικασίας, η οποία απαιτεί κλίμα συνεργασίας κι αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ των εμπλεκομένων σ’ αυτή.
Κοντά στα παραπάνω θα πρέπει να επισημανθεί και η υποχρέωση του σχολείου να λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες της εφηβείας, κατά την οποία ο νέος διαμορφώνει το χαρακτήρα και τους προσανατολισμούς του. Η περίοδος αυτή είναι ιδιαίτερα δύσκολη και για τους ίδιους τους νέους, οι οποίοι συχνά αισθάνονται αντικρουόμενα συναισθήματα και καταβάλλουν προσπάθεια για να ελέγξουν τις παρορμήσεις τους και να ανταποκριθούν στις συνεχείς ψυχολογικές και βιολογικές μεταβολές που τους συμβαίνουν. Σε μια τέτοια ευαίσθητη φάση, οι νέοι έχουν ανάγκη τη νουθεσία, τη στήριξη και την παιδαγωγική καθοδήγηση από μέρους του σχολείου, ώστε να ενισχυθούν στη διαδικασία διαμόρφωσης μιας υγιούς προσωπικότητας. Στο πλαίσιο αυτό απαιτείται βέβαια η συγκατάβαση και η επιείκεια, οι οποίες μπορούν ακριβώς να αποδείξουν τις θετικές πτυχές της προσωπικότητας των εφήβων.

Σε μια γενικότερη θεώρηση, οι επικριτές της επιβολής των ποινών στα σχολεία, τονίζουν ότι η ποινή, τις περισσότερες φορές, δεν επηρεάζει προς το καλύτερο ούτε βελτιώνει την ανθρώπινη συμπεριφορά, πόσο μάλλον το χαρακτήρα των εφήβων. Αντίθετα, ο τιμωρητικός της χαρακτήρας εκτρέφει συναισθήματα εχθρότητας στην ψυχή των νέων, δημιουργεί τάσεις αντεκδίκησης και βίαιες αντιδράσεις από την πλευρά τους, καθώς τους γεννά την αίσθηση ότι θα πρέπει να αμυνθούν απέναντι σ’ ένα περιβάλλον που δεν τους κατανοεί κι επιλέγει να τους συμπεριφερθεί αρνητικά. Μ’ αυτό τον τρόπο όμως οι έφηβοι εθίζονται σε τέτοιες συμπεριφορές με αποτέλεσμα να αναδεικνύονται τελικά οι αρνητικές πτυχές του χαρακτήρα τους και να υπονομεύεται η προσπάθειά τους να διαμορφώσουν μια υγιή προσωπικότητα.
Τέλος, δεν παραβλέπονται από τους υποστηρικτές της κατάργησης των σχολικών ποινών και οι περιπτώσεις ακραίας αντιδεοντολογικής –σύμφωνα με τα δεδομένα της σχολικής κοινότητας- και αντικοινωνικής συμπεριφοράς κάποιου μαθητή. Σ’ αυτήν την περίπτωση, το σχολείο οφείλει να εξαντλεί την επιείκειά του προς το νέο και να μην καταφεύγει άκριτα και αψυχολόγητα στην επιλογή και επιβολή πολύ αυστηρών ποινών. Ορθό είναι να εξετάζονται με προσοχή όλες οι παράμετροι και οι αιτίες που οδήγησαν το μαθητή στην προβληματική συμπεριφορά και να αναζητώνται τα ενδεχόμενα προβλήματα που αυτός αντιμετωπίζει κι ίσως επιδρούν αρνητικά στις αντιδράσεις του. Μόνο έτσι το σχολείο θα δείξει το ανθρώπινο κι ευαίσθητο απέναντι στις ιδιαιτερότητες της εφηβείας πρόσωπό του, λειτουργώντας αληθινά σωφρονιστικά για τον απειθάρχητο μαθητή κι επιτυγχάνοντας την ειλικρινή του μεταμέλεια.
Απ’ όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, γίνεται κατανοητό ότι το ζήτημα της ποινής, στην γενικότερη θεώρησή του αλλά και ειδικότερα σχετικά με τους ανήλικους παραβάτες και το σχολικό περιβάλλον, είναι ένα αντικείμενο το οποίο πάντοτε θα αποτελεί επίκεντρο προβληματισμού κι ανταλλαγής αντικρουόμενων απόψεων. Στην ουσία, η επιβολή των ποινών εντάσσεται στην αναγκαιότητα της ύπαρξης κανόνων και αρχών στα πλαίσια της ανθρώπινης κοινωνίας, προκειμένου αυτή να εξασφαλίζει και να διατηρεί την εύρυθμη λειτουργία της. Όμως, υπό ορισμένες συνθήκες και κάτω από το χειρισμό ανθρώπων αμφίβολης ηθικής ακεραιτότητας, η ποινή μπορεί να μεταβληθεί από μέσο σωφρονισμού σε μέσο εκδίκησης κι εξοντωτικής τιμωρίας των ανθρώπων. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο και για να διατηρήσει την ορθή της διάσταση, η επιβολή των ποινών σωστό είναι να ακολουθεί ένα καλά μελετημένο και βασισμένο επάνω σε ανθρωπιστικές αρχές θεωρητικό πλαίσιο, η κατάρτιση και η εφαρμογή του οποίου αποτελεί ένα διαρκές ζητούμενο για κάθε υγιή και δημοκρατική κοινωνία.